Barnpsykolog: Skärmarna gör att barn kan få svårt med koncentration och motivation

 

Intervju med en barnpsykolog: 

Du möter många barn och unga i åldrarna 6–19 år, i ditt arbete som skolpsykolog. Vad är de vanligaste problemen som unga har idag?

Jag uppfattar att det absolut vanligaste problemet för barn och unga idag är koncentrationssvårigheter. Därefter kommer problem med motivation för skolarbetet, beteendeproblematik av olika slag (slagsmål, stör andra i klassen, trakasserier, kränkningar mm) och kamratkonflikt (både i den verkliga skolmiljön och på sociala medier utanför skoltid).

Många talar om att skärmarna skapar många problem, både i skolan och hemma. Vad anser du om detta påstående?

Det främsta problemet är att skärmar används alldeles för mycket. Man har i forskning sett att en användning över 2 h/dag (då räknas mobil och teve) innebär ökad risk att utveckla depression. Genomsnittet för barn och unga i Sverige idag är 4,5–6 timmar tid med mobilen per dag och för vuxna 3–4 timmar. Problemet är att vi, när vi sitter med vår telefon så mycket, missar andra aktiviteter som vi är i mycket större behov av, nämligen: social interaktion öga mot öga, lek, rörelse/motion, samt sömn (sömnstörning bland barn och unga 15–24 år har ökat med 500% i Sverige sedan 2011, året då smartphones slog igenom i samhället och letade sig ner i var mans ficka). Att vi missar så mycket av dessa aktiviteter leder till att vi känner oss olyckliga, socialt vilsna (trots sociala medier!), att vi sover sämre och blir överviktiga. Användandet av sociala medier leder även till emotionell stress.

Många menar att man låter barnet ”vila” när man låter barnet spel på mobilen eller surfa runt på nätet. Stämmer det?

Hjärnan ”vilar” när vår uppmärksamhet tar in ett begränsat antal intryck som involverar få sinnen samtidigt. När vi riktar vår uppmärksamhet mot en skärm där innehållet är designat för att fånga vår uppmärksamhet på ett maximalt sätt, som internet i allmänhet, sociala medier eller youtube aktiveras belöningscentra (nucleus acumbens) i hjärnan och ett ämne som heter dopamin frisätts (mkt förenklat). Dopaminets uppgift är att göra oss pigga, alerta och nyfikna på att söka ny information. Vila (mental och fysisk) är i vår kropp och hjärna kopplad till utsöndring av andra ämnen, som till exempel hormonet melatonin som gör oss sömniga. Internet/dataspel/sociala medier/youtube är designade för att våra hjärnor ska frisätta maximalt med dopamin. Dopamin är en viktig komponent i all form av beroende, så där mycket dopamin frisätts skapas snabbt ett beroende, vilket är en av förklaringarna till att både vuxna och barn känner starkt sug att plocka upp mobilen.

Hur märks dessa problem hos ungdomar idag?

Som skolpsykolog märker jag främst att skolbarn har svårt med koncentration och motivation, vilka båda kan tänkas höra samman med (för) mycket skärmtid. Hjärnan är plastisk (formbar) och om man inte tränar upp förmågor kan man heller inte använda sig av dem. Lek är ett bra exempel på något som vi alla (nästan) har genetiska förutsättningar för att utveckla. Men om vi inte tränar oss i att leka kommer vi inte kunna ”gå och leka” bara för att en vuxen säger åt oss det. Ett annat exempel är förmågan att tålmodigt repetera. Om du är van vid att få kognitiv stimulans i form av dopamin vid ett klick på din mobil är det inte sannolikt att du kommer att känna dig motiverad att öva i en timme för att få till tre hyfsade toner på fiollektionen för att uppleva samma dopaminkick. Detta är ett av skälen till att barn i skolåldern inte spelar klassiska instrument i samma utsträckning som tidigare, men det får också konsekvenser för inlärning i stort eftersom den till stor del bygger på att ”nöta”, d v s utveckla nya ”spår” i hjärnan. Det är nötandet som på sikt leder till att något upplevs som lätt. Förmågan att nöta (tålamodet) utvecklas liksom leken inte utan enträgen övning.

Jag frågar alltid om barnets skärmvanor när man hos elever tycker sig se problem med koncentration, bristande uthållighet och motivation. Dessa förmågor är tätt sammanlänkade med vårt belöningssystem i hjärnan. Den goda nyheten är att eftersom hjärnan är formbar kan man vänja den vid dopaminutsöndring under fiollektionen på nytt och uppleva en fiollektion som stimulerande, men det förutsätter begränsning av annat som i större utsträckning triggar dopaminutsöndringen, i detta fall skärm men även alkohol, sex och droger.

Hamnar man inte utanför som ung om man inte använder mobilen?

Den risken bör man ställa mot andra risker som överdrivet mobilanvändande kan innebära. För barn under 6 år finns till exempel inga vetenskapliga belägg för att digitala hjälpmedel medför någon pedagogisk vinst alls. Däremot har man sett i forskning att digitalt användande kan störa utvecklandet av mycket viktiga förmågor som att utveckla talet och den fria leken. Den fria leken är grundläggande för all social interaktion och är i sig ett skydd mot psykisk ohälsa och utanförskap. Jag skulle säga att riskerna med flera timmars användning av mobilen varje dag är betydligt större än de eventuella sociala vinsterna. Sen är det också en hel del risker med att befinna sig ute på nätet i sig, där kränkningar, porrsurfing och olika sorters sexuella förslag/trakasserier är en del av våra barns och ungas vardag.

Vi bör öva våra barn att samspela genom att själva lägga undan mobilen och umgås med dem. Det är ett betydligt större skydd mot utanförskap än fri tillgång till skärm.

Vi bör alltid ställa oss frågan: Varför skärm? Vilka är vinsterna och vilka är riskerna?

Finns det några positiva saker med skärmar och ständigt närvarande mobiler?

Det finns betydligt större risker med ständigt närvarande mobiler än det finns fördelar eftersom de stör vår sömn, vår sociala interaktion och vår inlärning i skolan.

Det finns en massa positiva saker med skärm om man använder den med förnuft och utan att användningen sker på bekostnad av viktigare saker som vi behöver mer (se ovan nämnda exempel). I forskning ser man att mobilanvändande som inte överstiger 2 timmar per dag inte medför samma risker som användning över denna tid. Men återigen; all användning bör ske utifrån att man ställt sig frågan; varför skärm? Risken är annars att det är vårt belöningssystem som leder oss in i användandet och inte vårt förnuft och vår kunskap kring vad vi behöver och mår bra av.

Vilka råd ger du till barn som du märker mår dåligt över detta?

Jag ger inga råd till barn/ungdomar själva eftersom de funktioner i hjärnan som syftar till att ta förnuftiga beslut (sitter i pannloberna, prefontala cortex) och till exempel begränsa användning av dopaminutsöndrande stimuli inte är färdigutvecklade förrän vid 25 års ålder. Det är därför inte schyst att säga åt ett barn/en ungdom att själv begränsa sitt mobilanvändande, särskilt inte eftersom sociala medier osv är utvecklade för att vara maximalt beroendeframkallande (dopaminutsöndrande).

Jag uppmuntrar föräldrar (och lärare) att införa digital disciplin, vilket innebär en begränsad och kontrollerad tillgång till internet/spel/mobilen. Här kan man ha max 1-2 timmar per dag som en måttstock, inklusive teve. Barn under två år ska inte utsättas för någon skärm över huvud taget (rekommendationer från världshälsoorganisationen 2019) och för barn under 6 år är det bästa att sitta med och interagera med barnet om skärm används.

Om steget ”ner till två timmar” per dag känns som ett stup, brukar jag rekommendera en successiv nedtrappning, kanske en halvtimme per dag. Sen måste man komma ihåg att en nedtrappning för barnets del inte kommer att ge den effekt man önskar om inte föräldern själv trappar ner i samma takt. Umgänge och samspel är något vi generellt ägnar oss för lite åt i dagens samhälle, trots att det är en förutsättning för vår hälsa. Om man har bestämt sig för att införa digital disciplin så gäller den för vuxna såväl som barn. Man behöver också erbjuda något annat istället för att få igång en sysselsättning. Det är mycket lättare att sätta sig och pyssla om det finns något att pyssla med, eller läsa om det finns böcker/tidningar för rätt åldrar hemma, eller leka om det finns en inspirerande lekmiljö (här kan det räcka med lite klossar för de små, men det kan vara schyst att åtminstone till en början erbjuda äldre barn stimulerande analoga alternativ om barnets hjärna är överstimulerat av digitalt användande).

Om barnet hamnat i ett kliniskt spelberoende, vilket är en psykiatrisk diagnos sen våren 2019, kan professionell hjälp behövas. Då kan man vända sig till Barn- och Ungdomspsykiatrin.

Hur ska man tänka om man är 17 år och behöver reglera sitt mobilanvändande?

Med en klok 17-åring kan man resonera kring riskerna med mobilanvändande. Man kan till exempel diskutera nackdelarna med att regelbundet titta på porr (vilket 90% av pojkar i tonåren gör varje vecka). Man kan utgå från baksidorna med internet vilket alla har upplevt, t ex kränkningar på sociala medier, ”dick pics” eller tjat om lättklädda bilder. Men viktigare ändå är att försöka erbjuda sin 17-åring en vettigare aktivitet, kanske några timmars umgänge med förälder på tu man hand.

 Boktips: Distraherad, hjärnan, skärmen och krafterna bakom av den svenska hjärnforskaren Sissela Nutley

Intervjun med barnpsykologen gjordes 2019-10-09

 

Postat den 25 november, 2019 av Filippa | 2 kommentarer

Bedömningsanvisningarna för Nationella provet i svenska leder oss fel

I år har jag för första gången bedömt nationella provet i svenska 3/Svenska som andraspråk 3 och jag är både förbryllad och förvirrad. Från att ha upplevt mig som en relativt säker bedömare av elevers kunskaper och färdigheter i ämnet svenska, är jag inte längre säker på vad som bör anses vara en godtagbar elevprestation när en elev skriver ett ”vetenskapligt” PM.

Jag har skrivit ned min syn på provet i tre punkter:

1. Bedömningsanvisningarna bör bantas ned

Under årens lopp har anvisningarna om och direktiven för hur de nationella proven ska bedömas blivit alltmer omfattande. I dagsläget är bedömningshäftet som sänds ut till landets alla gymnasielärare i svenska 3, nästan 100 sidor långt. Utöver häftet med anvisningar tillkommer ett lärarhäfte med ytterligare information. Med andra ord tvingas vi lärare ägna mer tid åt att läsa anvisningarna för bedömning än elevuppsatserna vi är satta att bedöma. Givetvis är bedömningshäftena tänkta som ett omsorgsfullt stöd för oss, men frågan väcks ändå:

Är det rimligt att en välutbildad lärare med legitimation i sitt ämne måste tillbringa timmar åt att läsa igenom detaljerade och ibland även svårtolkade direktiv för att klara av att bedöma en elevtext på ”rätt” sätt?

Tydligare än så kan nog inte en avprofessionalisering beskrivas.

Kommentarerna till bedömningsmatriserna är långa och detaljerade. Här beskrivs utförligt matrisernas utformning och innehåll. Långa stycken är ren ämnesundervisning – av oss svensklärare! Sida upp och sida ned undervisas svenskläraren om kärnan i sin egen profession – om vad som kännetecknar en fungerande och tillfredsställande text in i minsta litterära stilmedelsdetalj. Det är som att läsa en lärobok i svenska – skriven för målgruppen elever.

Och frågan väcks igen: Det kan väl ändå inte vara nationella provgruppens uppgift att undervisa Sveriges alla svensklärare om innehållet i den kurs svensklärarna är utbildade och anställda för att undervisa eleverna i?

Oron över lärares bristande bedömningskompetens och undermåliga ämneskunskaper märks i varje stavelse i häftet med bedömningsanvisningar. Vi lärare är okunniga, bedömer FEL och eleverna, föräldrarna, skolledarna, huvudmännen, politikerna och Skolinspektionen är inte tillfreds!

Bedömningshäftet sväller.

Problemet är bara att provgruppen – som slagit knut på sig själv för att ge oss lärare allt underlag i världen för en rättssäker och likvärdig bedömning – kan producera tusen och åter tusen sidor om hur vi svensklärare ska tänka, resonera, värdera och bedöma utan att vi någonsin når en likvärdig bedömning. Det är nämligen ett omöjligt uppdrag. En bedömning är till sin natur subjektiv. I bästa fall är den ändå professionell.

Forskaren Lars Melin uttryckte det så här i Skolvärlden, intervjuad efter sin debattartikel ”Det svenska betygssystemet kan knappast få godkänt” på DN Debatt 6/6-2019:

”Vi får finna oss i att betyg aldrig någonsin kan bli rättvisa. Det får man leva med. Det viktigaste är att betygen sätts med insikt (min egen kursivering.) Om du tvingar läraren att dokumentera allting för att du tror att en administratör vet bättre så tar du ifrån läraren dennes förmåga att agera professionellt.”

Där är vi nu.

Det som provgruppen istället kunde göra (och delvis redan gör på ett förtjänstfullt sätt) är att ge oss lärare ett antal stolpar som vi kan utgå ifrån vid vår bedömning av ett vetenskapligt PM, samt ett antal exempeltexter och en (mycket kort!) motivering till den bedömning provgruppen gjort, så att vi kan ta rygg på den vid vår egen bedömning. För oavsett vad vi tycker om det är betyg relativa. Värdeorden är relativa. De fungerar endast i förhållande till något annat.

Med andra ord: skär ner bedömningshäftet till ett minimum.

2. Bedömningsmatrisen måste revideras

Bedömningsmatrisen för ett skriftligt PM i svenska 3/svenska som andraspråk 3, blandar högt och lågt i en salig blandning. Jag förstår varför det blivit så; provgruppen vill hjälpa oss lärare och ge oss kvantifierbara måttenheter så att bedömningen skall bli smidigare och mer likvärdig. Men resultatet blir det motsatta och leder läraren fel.

För det första är värdeorden omöjliga att använda.

Enligt bedömningsmatrisen – som för övrigt finns öppet tillgänglig som exempel på webbplatsen för Institutionen för nordiska språk vid Uppsala universitet, och även kopieras upp till eleverna så att de skall veta hur de bedöms – skall en elevtext för att få ett E på avdelningen ”Innehåll och källhantering” ”delvis” utmärkas av objektiv saklighet. ”Delvis”. Hur ser en sådan text ut? Vinglar den mellan starka personliga tyckanden och objektivitet? Så kan det förstås vara i några udda fall, men de allra flesta elever har, efter lärarens noggranna genomgångar, förstått att ett PM bör ha en objektiv ton. Hur väl de lyckas handlar snarare om vilken nivå de har på språket. Sällan eller aldrig vinglar en elevtext mellan ett starkt personligt tyckande och strikt objektivitet. Snarare kan den objektiva tonen kännas konstlad om eleven inte behärskar den till fullo.

Kriteriet blir oanvändbart.

Detsamma gäller kunskapskravet: ”Eleven tillämpar regler för citat- och referatteknik”. Vadå ”tillämpar regler”? På vilket sätt tillämpas reglerna? På ett insiktsfullt sätt? På ett bristfälligt sätt? Formuleringen är så vag att det mesta går att godkänna, bara eleven gjort ett försök till källhänvisning.

Dessutom är progressionen – E till A – obegriplig.

Ett kriterium på C-A-nivå, vad gäller textens disposition, är att styckemarkeringen ska vara korrekt markerad. (Ja, ni läste rätt. Detta gäller alltså för C-nivå på nationella provet i svenska för årskurs tre på gymnasiet!)

För det första bör styckeindelning vara något elementärt som eleverna lär sig i årskurs tre på lågstadiet och alltså knappast ett kriterium för vetenskapligt skrivande, sista året på gymnasiet.

För det andra säger en korrekt styckeindelning absolut ingenting om en texts kvalitet. Det är bara formalia, i dess allra enklaste form. Men här bockar vi lärare alltså för att eleven uppnått C-nivå på ett av kriterierna gällande vetenskapliga skrivande. Det är inte på något sätt rimligt. Det enkelt mätbara har blivit det vi mäter.

På C-nivå står det vidare i matrisen: ”Inledningen och avslutningen fyller sina respektive funktioner” vilket är både märkligt och svävande uttryckt. Även spretiga, röriga och stilistiskt undermåliga texter kan ju ha en tafflig inledning och en påklistrad avslutning som trots sina brister ”fyller sina respektive funktioner”? Vad annat än att vara just en inledning och avslutning anses funktionerna vara? Vad bedömer vi med detta kriterium?

”Se här, en elevtext med osjälvständigt språk och en besynnerlig framställning av originalkällornas innehåll på grund av bristande läsförståelse. Men titta: den har en korrekt styckeindelning och den osmidiga inledningen fyller sin funktion som inledning betraktad – det är ju en inledning trots allt!” Simsalabim: Eleven når C-nivå på dessa delar. Något annat är ju svårt att sätta. När fyller en knagglig inledning inte sin funktion? Läraren bockar av i sin matris.

Å andra sidan är avdelningen ”Språk och stil” så kryptisk att jag inte vet hur jag ska använda den. För att få ett E ska stilen ”till viss del” vara anpassad till den vetenskapliga texttypen. Tro mig – de allra flesta undermåliga PM är anpassade till den vetenskapliga texttypen. Eleven har gjort allt i sin makt för att härma en objektiv och saklig ton och ett formellt språkbruk. Utan att lyckas.

Språket för E skall ”i huvudsak följa skriftspråkets normer för språkriktighet”. ”I huvudsak”? Formuleringen är så svävande att lärare godkänner det mesta, bara det hjälpligt går att förstå vad eleven menar. Men hej hopp – i nästa steg ska språket även vara ”varierat” och ”innehålla goda formuleringar”. Plötsligt befinner vi oss på något som borde vara C-nivå. Inte har en elev på E-nivå ett ”varierat” språk med ”goda formuleringar”! Vad hände? Skulle läraren ta detta kriterium på allvar skulle 80 % av eleverna få ett F. Himmel och pannkaka! Läraren blundar hårt och bockar av.

Matrisen går helt enkelt inte att använda för att bedöma hur väl en elev lyckats med ett vetenskapligt PM. Den är bitvis alltför oprecis med sina besynnerliga värdeord (”i huvudsak”, ”till viss del” osv) och bitvis alltför exakt. Läraren tvingas markera C-nivå på en elev som sprutat ur sig olika referatmarkörer eller lyckats dela in texten i stycken, utan att texten som helhet håller för det betyget. Matrisen fångar helt enkelt inte kvaliteten i en text, eftersom en text innehåller en mängd olika beståndsdelar som kan varieras på tusen olika sätt – vissa lyckade, andra mindre lyckade. Och viktigast av allt är att språket håller!

En korrekt styckeindelning, en saklig ton eller en lämplig organisation av stoffet borde inte kunna väga upp ett osäkert och bristfälligt språk till ett högre betyg. Men det gör det, om man bockar av de olika lösryckta bedömningsdelarna i matrisen. Och så jobbar många av oss idag, eftersom matristänket har lett oss dit. Vilket för oss till nästa punkt:

3. Sluta splittra upp bedömningen i småflisor

Efter att ha läst igenom bedömningshäftet från pärm till pärm är jag helt slut som människa och svensklärare. Jag ser inte skogen för alla träd, inte bedömningen för alla siffror och bokstäver som ska summeras och sammanställas.

För numera räcker det inte längre att noggrant läsa igenom en elevtext och utifrån detta göra en bedömning av textens kvalitet utifrån sin lärarkompetens och några riktlinjer. Istället förväntas jag som lärare göra olika ”aspektbedömningar” på olika delar av texten – små bedömningbitar som jag ska summera och som – efter att ha kontrollerats mot en helhetsbedömning för säkerhets skull(!?) – ihopslagna skall bilda ett delprovsbetyg. Detta delprovsbetyg skall i sin tur vägas samman med de andra delprovsbetygen och bilda ett provbetyg.

Av det skälet är bedömningshäftet fullproppat av tabeller, diagram, grafiska figurer och förteckningar med siffror och summor, plottriga matriser och färgglada kolumner med diverse kryss som markerar avbockade kunskapskrav och aspektbedömningar.

Men kolumnerna måste även förklaras och motiveras och tumregler förtäljas: Om en aspekt anses motsvara den eller den nivån kan delprovsbetyget inte bli högre än den eller den nivån. Om si och så många aspekter ligger på samma nivå kan delprovsbetyget inte överstiga… Osv, osv.

Läraren tvingas djupgranska och sätta sig in i klottriga tabeller där olika delar av provet viktas mot varandra i olika delprovskombinationer. Delprovsbetyget ditt + delprovsbetyget datt blir provbetyget dutt.

In och bocka av! Check, check, check!

Uppenbarligen behöver jag gå en universitetskurs på minst ett år för att kunna bedöma mina 17-åringars texter, trots att jag har över 400 universitetspoäng i bagaget. Det är förvirrande. Det är förvånande. Och det är förnedrande.

Alla som någon gång lagat mat vet att det inte går att smaka av varje ingrediens för sig – köttfärs, krossade tomater, lök, vitlök, ost, pastaplattor – för att sedan summera de separata smakupplevelserna och tro att man når en mer regelrätt helhetsbedömning av lasagne. Vad man däremot kan göra är att smaka av den färdiga rätten och med säkerhet hävda att syran i tomaterna gifter sig fint med ostens nötiga smak.

Detta plockande och petande och avbockande av smådelar gör att bedömningen riskerar att bli felaktig.

Vad sätter jag på en elev som ryckt ut några slumpmässigt valda innehållsliga delar ur två originalkällor, hjälpligt lyckats formulera innehållet ”med egna ord” genom diverse mer eller mindre passande synonymer, otympligt petat in två källhänvisningar, lydigt härmat den objektiva stilen i den vetenskapliga texttypen, (fast utan framgång), använt sig av alla referatmarkörer i läroboken (”skribenten hävdar, påstår, inser, avser, förtäljer, framför, understryker, poängterar, insinuerar, fabulerar” osv) och staplat mer eller mindre fungerande sambandsmarkörer på varandra (För det första, för det andra, vidare anser forskaren, följaktligen påstår journalisten, sammanfattningsvis hävdar jag att) och sedan avslutat hela textsjoket med ett kort (och felstavat!) påstående om skillnader och likheter mellan källorna? Texten är inte en text – det är ett modulbygge – och det vinglar räddningslöst! Vad sätter jag för betyg?

När jag läser elevtexten utan bedömningsmatrisen framför mig säger mitt lärarjag att detta är en elev som lydigt gjort allt hen ska, men ändå inte lyckats. Antagligen för att eleven följt lärarens instruktioner men inte kan eller förstår skriftspråkets grunder (vilka inte testas, tyvärr.) Mitt lärarhjärta säger mig att detta är ett mycket svagt E, kanske till och med ett F.

Matrisen uppmanar mig att sätta minst ett C.

Istället för att se till helheten – ”Håller denna text i sin helhet?” – förlorar vi oss i ett myller av enskildheter. Men en författad text är inte en byggsats! Det går inte att instrumentellt bocka av en texts kvaliteter på detta sätt. Min bild är att vi genom detta tillvägagångssätt sliter elevtexterna i bitar, för att sedan försöka summera spillrorna, en efter en, till något som ska likna ett betyg av helheten!

Hur hamnade vi här? Vilken kunskapssyn förmedlas genom detta gytter av riktlinjer, direktiv, uppsplittrade summeringar och aspektbedömningar? Leder denna metod verkligen till en korrekt och professionell bedömning? Bedömer vi det vi vill bedöma eller mäter vi snarare något helt annat? Blir betygen verkligen professionella eller ger detta uppsplittrande mätande och summerande, bara en känsla av professionalism?

Jag vet vad jag anser.

I bedömningsgrupper på sociala medier sitter utarbetade och stressade lärare och frågar om nio satsradningar möjligtvis kan dra ned ett C till ett D? Eller om gränsen går vid åtta? Eller sju? Och hur ska jag bedöma en text där eleven har en snårig meningsbyggnad men faktiskt lyckats pressa in fem referatmarkörer och tre sambandsmarkörer. Väger det sistnämnda upp betyget?

”Kan någon hjälpa mig att hitta information i bedömningshäftet huruvida fjorton stavfel drar ned ett B till ett C? Jag har läst igenom informationen och tabellerna massor av gånger men kan inte finna några förhållningsorder om detta. Jaja, jag får väl helt enkelt skriva till nationella provgruppen och fråga. Förhoppningsvis författar de en mer ingående tilläggsbestämmelse om detta nästa år, så att vi vet!”

Lärare med flera års erfarenhet och lång utbildning har förvandlats till ängsliga bedömarhjon utan egen ryggrad gällande vad som är en god elevprestation givet uppgiften. Och ju fler små bedömardetaljer som tillkommer i bedömningshäftet, desto osäkrare blir lärarna. Och ju osäkrare lärarna blir, desto mer efterfrågar de stöd.

Häftet med bedömningsanvisningar sväller.

Vi har hamnat i en ond cirkel som vi måste ta oss ur för att överleva som lärare och professionell kår.

Så hur skulle ett nationellt prov i Svenska 3 behöva se ut för att fånga upp elevernas kunskaper och färdigheter i kursen och ge svenskläraren bedömningshedern åter?

Mina fem förslag är följande:

1. Gör ett läsförsteåelseprov på texterna i häftet. 

Ett läsförståelsetest säger oerhört mycket mer om vad eleven verkligen förstått av texterna än vad ett (halvdåligt försök till) referat någonsin kan göra. (Gör gärna tre olika frågeformulär till provet, så att elever, vid läckage av provresultaten, åtminstone tvingas memorera tre olika frågeformulär för att lyckas med sitt fuskande.)

2. Låt eleverna skriva fritt om ett ämne inom temat
Ett vetenskapligt PM är en synnerligen dålig textform för att bedöma om en elev klarar av att skriva vetenskapligt, eftersom det är en osjälvständig texttyp till sin natur. Till största delen handlar den om att, mer eller mindre textnära, återge innehållet i andra källor på ett formellt språk (som många elever inte behärskar till fullo), och att beta av rudimentär formalia. Läs- och skrivsvaga elever kan, genom ett automatiserat pseudo-kunnande, tillskansa sig ett E i rena förskräckelsen, utan att för den sakens skull förstå det vetenskapliga skrivandets innebörd och syfte.

Mitt förslag är alltså: Ge förslag på tio olika ämnen på årets tema. Låt eleverna skriva en helt vanlig uppsats kring ett av ämnena. En traditionell uppsats kommer inte att låsa fast lärarna vid meningslös bedömning av struntsaker. Bedömningen bör handla om hur väl eleven kan formulera sig och uttrycka sina kunskaper och reflektioner i skrift. Kan hen det, kommer hen även klara PM-formen på universitetet.

3. Ta bort den muntliga delen.
Den muntliga delen – att hålla ett argumenterande tal – uppmuntrar till fusk och plagiat (på nätet delas talmanus till nationella prov friskt bland landets ungdomar) och säger därför absolut ingenting om vad eleven kan. Det blir bara yta och är uselt som betygsunderlag.

4. Skär ned bedömningshäftet till max tio sidor.
Istället för en lång bedömningsbibel kan provgruppen välja ut tio kriterier som läraren ska utgå från vid sin bedömning av en texts kvalitet. Låt sedan läraren själv bedöma elevtexten, med hjälp av några få exempeltexter på olika betygsnivåer, att relatera till. Placera resten av häftet i papperskorgen. (Förlåt mig, kära provgrupp. Jag förstår hur hårt ni jobbat med detta men det leder oss fel.)

5. Revidera bedömningsmatrisen.
Bedömningsmatrisen har blivit ett avbockningsverktyg, snarare än ett bedömningsstöd. Den behöver – om den alls skall vara kvar! – revideras och utgå från grunderna i det skrivna språket, så som rättstavning, meningsbyggnad och begriplighet och i viss mån även förmågan att uttrycka mer avancerade tankar om det lästa, istället för att, som idag, tvinga läraren att bocka av nonsenskriterier som ”försök till källhängivelse” ”referensmarkörer” och ”korrekt styckeindelning”.

Frågan vi lärare behöver ställa oss när vi läser en elevtext är: Är denna text som helhet att betrakta som:

otillräcklig (F)
tillräcklig (E)
hyfsat okej (D)
bra (C)
mycket bra (B)
eller rent av
lysande (A)

givet att den är skriven av en elev i åk 3 på gymnasiet och givet förutsättningarna eleven fått? (Dessa värdeord skulle faktiskt kunna ersätta betygsstegen.)

Vi lärare är numera så indoktrinerade i de besynnerliga och oanvändbara kunskapskravens formuleringar att vi har slutat tänka själva. Vi är lydiga och ryggradslösa nickedockor, istället för tänkande intellektuella människor. Nationella provets jättelika bedömningshäfte, fyllt av föreskrifter, uppmaningar, order, regler, direktiv, kommentarer, sifferkolumner, kunskapsuppsplittrande delbedömningar och styrande men luddiga matriser, är givetvis bara en liten del av ett stort, rörigt och förvirrande bedömningssystem. Men jag ber ändå provgruppen att fundera över om det är ett rimligt system. Och om deras del i det, hjälper lärarna eller stjälper dem.

Ett nationellt prov befinner sig inte i ett vakuum. Det påverkar lärares undervisningspraktik och sätt att tänka kring vad kunskap är. Det ger läraren en bild av vad läraren anses behöva göra för att klara av att bedöma en elevuppsats. Och det berättar för läraren vad läraren bör ta upp och gå igenom i sin undervisning. Vi lärare styrs av provet, oavsett om vi önskar det eller ej.

Så som anvisningarna är utformade i dag är de tänkta att ge läraren all service i världen men i själva verket ”tar de ifrån läraren hennes bedömarkompetens, förslavar henne och gör henne osäker på sådant hon faktiskt kan”, som en kollega så pricksäkert uttryckte det.

Ge oss svensklärare yrkeshedern åter!

Önskar innerligt

Filippa Mannerheim

Postat den 19 juni, 2019 av Filippa | 11 kommentarer

Skillnaden mellan att göra och att träna

Gymnasieelever tränas för lite i källkritik kan vi läsa i ett inlägg från Skolinspektionen som gjort en granskning av drygt 400 400 rapporter som gymnasieelever skrivit. Här framgår det att lärarna behöver ge eleverna mer träning i att ”avgränsa frågeställningarna, självständigt tillämpa metod och analys, tillämpa kritisk värderingsförmåga, disponera texten samt skriva klart och tydligt.”

Så hur tränar man källkritik? Hur tränar man vetenskapligt skrivande?

Själv arbetade jag i många år efter devisen att det var eleverna som skulle jobba medan kollegorna och jag gick runt och ”coachade” och ”handledde”. Skulle våra elever utveckla informationskompetens – alltså förmågan att söka, sålla, granska, analysera och värdera källor för att slutligen använda informationen så att den blir till egen kunskap – måste ju eleverna få möjligheten att göra just detta.

Tänkte vi.

Och lade således upp en modell för gymnasiestudierna som innebar att våra elever fick författa ett stort antal vetenskapliga rapporter i återkommande ämnesövergripande projekt mellan olika ämnen, under sina tre år hos oss.

I ett klassrum där arbetssättet ”egen forskning” dominerar, är stöttning av extra vikt och vi lärare sprang därför som skållade troll mellan 32 elever som skrev vetenskapliga arbeten om allt från barnarbete i Indien och GMO till motorcykelns historia. Helt lätt var det inte, varken för dem eller för oss. Själv har jag ytterst begränsad kunskap i ämnena ovan men eftersom jag skulle se mig själv som ”handledare” i vetenskapligt skrivande gjorde det ingenting, intalade jag mig.

Vi lärare gjorde verkligen så gott vi kunde. Vi hade långa genomgångar med alla formaliakrav – ”Så här gör ni fotnoter, så här skriver ni syfte, metoddel, referat och citat och glöm inte att innehållsförteckningen ska vara på egen sida!” – och vi delade ut mängder av lathundar om uppsatsskrivning och källkritiska avbockningsfrågor. Vi uppmanade varje elev så ofta vi hann att: GRANSKA DINA KÄLLOR NOGA! och VAR KÄLLKRITISK!

Men trots allt vårt ”stöd” var det svårt att få eleverna att formulera analytiska frågor som ledde till egenproducerad text. Det var svårt att handleda dem alla i den komplicerade konsten att söka adekvat information för uppsatsskrivande – de sökte ju efter helt olika saker. Det var svårt att få dem att förstå den vetenskapliga metoden – en metod de aldrig använt tidigare – och få källkritiken att bli en central del av deras rapporter: (”Jag litar på mina källor, varför skulle de ljuga?”) Och det var svårt att undervisa i hur man gör en vetenskaplig analys eftersom alla hade olika ämnen och metoder.

Framför allt var det svårt att få en överblick. (Jag upplevde ofta klassrumssituationen som ostrukturerad och rörig men intalade mig att det var ett ”kreativt kaos” för det hade jag fått lära mig på lärarutbildningen.)

Alla dessa problem var klart synliga i elevernas rapporter och jag tror snarare vi bedömde hur väl eleven lyckats med formaliakraven än hur väl hon lyckats med ämnesbehandlingen.

Särskilt minns jag eleven Maria. På temat ”Globalisering” (ett område som i sig är komplext för en 16-åring) hade hon valt att undersöka ”Kyotoavtalet”. Efter sju veckors ämnesövergripande arbete i svenska, naturkunskap och samhällskunskap satt hon på slutseminariet med sin uppsats framför sig på bordet. Men när jag bad henne att inledningsvis ta en minut för att berätta för oss andra om vad Kyotoavtalet var, bleknade hon och stirrade tyst ned i bordet.

Flickan kunde inte berätta fritt om det ämnesområde hon undersökt i SJU veckors tid, i TRE olika ämnen!

Den händelsen satte djupa spår i mig som lärare och jag började fundera över hur effektiv vår undervisning egentligen var. Och vad det i praktiken innebar att se sig själv som ”handledare” i olika färdigheter istället för ämneslärare. Och vad elevernas rapportfabrikation egentligen ledde till?

Det finns också en hel del forskat på kring hur vi lärare arbetar med informationskompetens med våra elever. Mina kollegor och jag var absolut inte ensamma i vårt pedagogiska dilemma för hur detta arbete bör struktureras bäst för att nå synbara resultat. (Ett dilemma som vissa av oss tydligt såg men som andra valde att nonchalera och bortförklara, ska tilläggas.)

Några övergripande slutsatser av forskningen jag läst kommer här: (Källorna finns i slutet av inlägget)

  • Stora delar av lärares lektioner går åt till att eleverna söker efter fakta och sammanställer informationen i ett eget arbete. Inte sällan består elevernas redovisningar av textbitar som de klippt från olika källor – så kallad textflytt
  • Lärarnas undervisning fokuseras ofta på teknik, lokalisering av olika källor, formaliakrav och diverse obligatoriska stegordningar för arbetet istället för på de ämnen som eleverna undersöker.
  • Trots fokus på informationskompetens lär sig eleverna varken att söka information effektivt eller att källkritiskt granska den.
  • Samtidigt – och detta är mycket allvarligt – får eleverna påvra kunskaper i de ämnen som är föremål för deras sökningar.

Det som har hänt de senaste åren är att det gemensamma lärandet i klassrummet har ersatts av en extrem individualisering där varje elev sitter ensam framför en dator istället för att lära i samspel med övriga. Frånvaron av det kollektiva lärandet har en negativ inverkan på elevernas kunskapsutveckling.

Enligt Jan-Eric Gustafsson, professor i pedagogik har en av de största förändringarna i svensk skola varit att lärarna lämnat katederundervisningen till förmån för ”eget arbete”. Sverige ligger näst högst bland OECD-länderna vad gäller just eget arbete och då Norge – inspirerat av Sverige – började arbeta på samma sätt, föll deras resultat lika snabbt som här.

Samtidigt är det tydligt att vi lärare enligt läroplanen ska undervisa eleverna i informationskompetens, i informationssökning och källkritik, i vetenskapligt skrivande.

Så hur ska man gå tillväga då?

Jo, det finns faktiskt ett antal framgångsfaktorer, menar de forskare jag läst:

  • Lärare bör i sin undervisning fokusera mindre på det repetitiva sökandet och återfinnandet av information och mer på att eleverna faktiskt förstår det de hittar, hur de kan använda det och kritisk värdering i själva användandet. (Gammal hederlig läsförståelse).
  • Centralt i detta arbete är att samtalet mellan pedagog och elev och eleverna emellan sätts i fokus under hela arbetsprocessen.
  • Samspelet ska handla om arbetsuppgiftens ämne, istället för arbetsgång och procedurer. (Alltså: är det klimatförändringarna min elev undersöker, så är det hur klimatförändringarna beskrivs i olika källor som vi ska diskutera – inget annat. )

När jag läste detta blev det som en aha-upplevelse för mig. Och det slog mig att om det är någonting i skolans värld som absolut aldrig ska läras ut genom eget arbete så är det eget arbete.

Idag tror jag på att arbeta strukturerat och kollektivt med informationskompetensens många olika delar istället för att låta eleverna arbeta självständigt med alla delar på en och samma gång.

Vad vill jag som lärare att eleverna ska utveckla? Vill jag att de ska lära sig att formulera sökfrågor som leder till analys? Att referera och citera? Att lära sig skriva och förstå vetenskaplig text? Då ska undervisningen tydligt fokusera på detta, endast detta, och tveklöst leda dit. (Följt av utvärdering som har fokus på vad de lärt, inte vad de upplevt eller känt!)

”Eget skapande” i ett ”kreativt kaos” kan givetvis vara en spännande krydda ibland men jag tror mer på att låta eleverna, genom en strukturerad undervisning, få ta del av, arbeta med och diskutera valda delar ur olika autentiska vetenskapliga texter. Kort sagt: att erbjuda eleverna olika exempel på ”hur” och lägga upp en undervisning där vi tillsammans, gruppvis och enskilt undersöker dessa ”hur” på olika sätt i tal och skrift.

För ärligt talat: De elever jag haft som lyckats bäst med vetenskapligt skrivande under ett ”kreativt kaos” var de som haft en mer traditionell och strukturerad undervisning tidigare, absolut inte elever som under högstadietiden arbetat i ett ”kreativt kaos”.

Allt detta gör mig mer än övertygad om att vi lärare måste börja göra skillnad på att skapa produkter och att träna – de är nämligen inte alltid synonymer. Och hur bakvänt det än låter tror jag att elevers omtalade självständighet utvecklas bäst genom tydlig lärarledd undervisning och kollektiva angreppssätt, något som är svårt att utforma om ens undervisning bygger på att allt eleverna gör ska mynna ut i ett produktskapande. (Min son lade en hel skoldag på att få fason på en zoomning i sin kortfilm – i ämnet historia! Det var säkert mycket utvecklande för honom personligen men var det väl använd tid i ämnet historia?)

Så här i efterhand kan jag se att mitt arbetssätt då jag började som lärare, i själva verket var en välment men ogenomtänkt efterapning av hur jag själv hade fått arbeta med vetenskapligt skrivande på universitetet – som vuxen med gedigen eftergymnasial utbildning i bagaget!

Tränade vi lärare verkligen våra elever på vetenskapligt skrivande och källkritik genom att låta dem massproducera vetenskapliga rapporter? Eller erbjöd vi dem bara ett stort antal tillfällen att producera produkter, utan effektiv träning?

Det är en fråga jag vill skicka vidare och jag tar gärna emot andra lärares tankar och synpunkter i ämnet.

/Filippa Mannerheim

Inspirationslitteratur

Alexandersson, Mikael, Hansson, Thomas (red.) Unga nätmiljöer: nya villkor för samarbete och lärande (2011) Alexandersson, Mikael; Limberg, Louise, Textflytt och sökslump: informationssökning via skolbibliotek. Myndigheten för skolutveckling, (2007)
Arevik, Niklas, Skolverket sågar individuellt arbete. Lärarnas tidning (2011-10-19) Backman Löfgren, Catrin, Att digitalisera det förflutna. (Licentiatavhandling 2012)
Dysthe, Olga, Det flerstämmiga klassrummet. (1996)
Giota, Joanna, Individualiserad undervisning i skolan – en forskningsöversikt. (2013)
Holmberg, Olle, Jan Nilsson: Att ta ansvar för sitt lärande. (2014)
Höjer, Henrik, Skolan mäter inte barnens kunskaper. Forskning och framsteg. (2014-04-02)
Limberg Louise, Lena Folkesson, Undervisning i informationssökning. Slutrapport från projektet Informationssökning, didaktik och lärande (IDOL)(2006)
Limberg, Louise, Att söka information för att lära. En studie av samspel mellan informationssökning och lärande (2003)
Limberg Louise, Frances Hultgren, Bo Jarneving, Informationssökning och lärande – en forskningsöversikt. Skolverket (2002)
Németh, Ulrika, Jakten på den godkända texten: Läspraktiker och internetanvändning på gymnasieskolan. Licentiatavhandling (2011)
Nilsson, Monica. Informationsfärdighet i praktiken. (2007)
Näslundh ,Carina, Eleverna upptäcker inte världen själva. DIU. Nr 6. 2002.
Paulsen, Stefan: Vit bakgrund och mycket text. (Artikel publicerad på Skolverket, 2012-06-08)
Vlachos, Jonas, Så djup är den svenska skolans kris. Forskning och framsteg. (2014)
Ny PISA-studie: Viktigt att tänka till om skoldatorer. (Pressmeddelande, Skolverket, 2015-09-15)

 

Postat den 10 oktober, 2015 av Filippa | 1 kommentar

Vad ska vi ta oss till med klipp-och-klistra-generationen?

Klippa och klistra
Foto: Klara Lindholm

För några år sedan gjorde jag en intervju med en skolbibliotekarie. Hon berättade om en händelse som etsat sig fast i henne och som hon kom att tänka på under vårt samtal. Bara någon vecka tidigare hade en elevgrupp i årskurs sju fått i uppdrag av sin lärare att göra ett eget arbete. I samband med det kom de lufsande till skolbiblioteket, lutade sig över lånedisken, spände ögonen i bibliotekarien och levererade sin fråga med myndig stämma:

‒ Har’u en bok om URDJUR?

Då svaret dröjde någon sekund för länge från den lätt förvånade bibliotekarien lämnade ungdomarna raskt lånedisken för att istället sätta sig vid en av bibliotekets datorer och googla. Sökordet blev: ”urdjur”, berättade bibliotekarien (som smugit sig fram för att kunna vara behjälplig.)

Wikipedia blev ungdomarnas första träff och bibliotekarien såg med förfäran på då eleven som styrde spakarna vid datorn utan pardon kopierade hela artikeln om urdjur, med blåmarkerade länkar och allt och klistrade in den i ett worddokument, utan att ändra en stavelse. Copy and paste rakt framför hennes ögon.

‒ Inte för att de över huvud taget skummade igenom artikeln men jag vill betona att den var ganska avancerad för årskurs sju, berättade skolbibliotekarien bekymrat för mig. (När jag själv gick in för att kika litet på hur en urdjursartikel på Wikipedia kan se ut, kunde jag bland annat läsa att:

”/…/urdjuren är en parafyletisk grupp och ett samlingsnamn för diverse olika encelliga eukaryota organismer”.

Kanske var det denna version som urdjursgruppen kopierat in i sitt arbete? )

Nåväl. Gruppen började nu hojta om att de behövde information om amöbor också, varvid en liknande procedur sattes gång – de googlade på amöbor, hittade wikipediaartikeln och klippte in den under urdjursartikeln i dokumentet.

Plötsligt tittade en av gruppmedlemmarna på instruktionerna från läraren och utbrast:

‒ Vi behöver ju bilder också!

Sagt och gjort: Google bildsök!

Men då eleverna sökte bilder med sökordet ”amöbor” fick de även en del… mer eller mindre suspekta bilder i träfflistan, berättade skolbibliotekarien för mig. Något som uppenbart fick dem ur balans. De började fnissa och peka, hojta och tappade helt fokus på uppgiften tills en av dem pekade på en av bilderna:

‒ Kolla! Kolla! Det där är nog en amöba! Den tar vi!

De övriga protesterade vilt.

‒ Nej! Är’u dum! Den måste ha mer färger ju, annars blir det inte snyggt!

Efter mycket om och men och en del dryftande om vilka färger en amöba bör ha för att platsa i ett elevarbete, lyckades gruppen hitta några tjusiga bilder i regnbågens alla färger som de var nöjda med. Med några snabba kortkommandon kopierade de in bilderna i sitt arbete.

‒ Förhoppningsvis var det amöbor på bilderna men jag är verkligen inte säker, berättade skolbibliotekarien plågat.

Sedan, förklarar hon, havererar elevernas hela projekt!

Skolbibliotekets färgskrivare är nämligen trasig!

Eleverna ryar, skolbibliotekarien springer som ett skållat troll för att försöka laga den och så äntligen börjar maskinen spotta ur sig papper under noggrant övervakande av elevgruppen som tillslut, med en stor pappersbunt i näven, rusar tillbaka till sin lärare. Uppdraget de fått är slutfört!

Alltmedan skolbibliotekarien förvirrat och småsvettig av stress dimper ned på en stol och undrar vad det var som egentligen hände.

‒ Det värsta är, säger hon förtroligt till mig efteråt, är att hela proceduren tog – SJU minuter. Ja, vad ska man säga…

Anekdoten är extrem och därför litet småkomisk. Men samtidigt finns oändliga exempel på när elever hamnat i situationer där de av olika skäl klipper och klistrar, reproducerar information utan att förstå och/eller producerar (ibland väldigt tjusiga) elevprodukter utan att något egentligt lärande är involverat.

I Jonna Giotas forskningsöversikt Individualiserad undervisning i skolan (2013) kan vi läsa om ”individualisering” som blivit ett populärt begrepp i skolan de senaste åren. Samtidigt som det i praktiken ofta likställts med just ”eget arbete”.

Eleverna har blivit utelämnade åt sig själva och sin egen förmåga att söka kunskap för att nå läroplanens mål men långt ifrån alla klarar av att planera sitt eget lärande, menar Joanna Giota.

Mycket tyder också på att detta har lett till försämrade resultat i svensk skola. (Enligt Jan-Eric Gustafsson, professor i pedagogik har en av de största förändringarna i svensk skola varit att lärarna lämnat katederundervisningen till förmån för ”eget arbete”. Sverige ligger näst högst bland OECD-länderna vad gäller just eget arbete och då Norge – inspirerat av Sverige – började arbeta på samma sätt, föll deras resultat lika snabbt som här.)

Har lärarna övergett klipp-och-klistra-generationen?

Och söker man på nätet ser man också hur eleverna ber varandra om hjälp:

”Hjälp mig fuska på engelska B!
Det är så här att jag ska göra en recension på min engelska b. Ska läsa en roman på engelska… Eftersom jag är grov dyzlektiker plus att jag har lite tid plus en masa andra kurser tex. läsa en roman på svenskan dessutom samtidigt! Hur ska jag göra för att få de se ut som jag läst boken rakt igenom, utan att ha gjort de? Gillar inte fuska men det absolut sista utvägen känns det som.  Finns det någon här som har bangat på att läsa ut någon bok ni ska läsa men endå lyckats lura en lärare att du gjort de endå?”

…och får hjälp – på ett eller annat sätt:

”Använd vaga utryck som inte är specifika för just en bok. ”Författarens fängslande beskrivningar gav boken ett liv som tillsammans med huvudpersonens ständiga kamp gjorde att jag tyckte det var en väldigt intressant bok och jag skulle varmt rekommendera den”

Detta säger i princip ingenting om boken utom att det fanns en huvudperson som gjorde något och att författaren beskrev något dvs det skulle funka på 95-99% av världens böcker.

Kan man sedan lite om boken kan man självklart göra betydligt mer. Lägg dit några namn 3 viktiga händelser i boken samt hur den sluta och du kan skriva en utmärkt recension som i princip inte säger något. Har själv fåt beröm av lärare för utmärkta recensioner av böcker jag aldrig ens öppnat.

Sedan skulle jag inte kalla det fusk. Testet är att skriva en recension inte att läsa en bok och det är skrivandet av en recension ni testas på inte er läsförståelse. Lika lite som det är fusk att skriva alla rätt på ett prov utan att ha läst kurslitteraturen eftersom man redan viste vad det handlade om.”

När jag läser om hur ungdomar tipsar varandra om olika sätt att fixa fram godkända skolprodukter utan att åka fast, slår de mig att det de söker där ute på nätet är kanske just det lärarstöd, de kollektiva samtal och diskussioner de i själva verket borde fått av oss – i klassrummet!

Kanske handlar detta till syvende och sist om:

1. Vilka frågor vi lärare ställer/vilka uppdrag vi ger våra elever

2. Vilken bild vi ger av vad kunskap och lärande är.

3. Hur närvarande vi lärare är under elevernas lärprocess

 

 

Postat den 2 januari, 2015 av Filippa | Lämna en kommentar

Läsarrespons på artikeln ”När makten (nät)föraktar medborgarna

Efter artikeln ”När makten (nät)föraktar medborgarna” som jag skrev på Newsmill i februari 2013 blev jag överöst med läsarrespons. Via mejl eftersom redaktionen hade stängt kommentarsfälten. Ändå hade hundratals personer ansträngt sig och letat reda på min mejladress för att skicka synpunkter.

Några av dessa vill jag presentera här:

Yngve säger:  ”Det känns skönt att jag inte är ensam om att tycka lika som dig. Jag har bestämt mig för att oxå gå in på flashback för att medverka med en sansad röst.”

Harald: ”Jag vill tacka dig för din artikel på Newsmill. Helt underbar. Jag skall spara den bland mina pärlor.”

Tomas skriver: ”Det var mycket längesedan jag läste något som gått så rakt in i hjärtat och träffat så mitt i prick. Tror du gjorde dig till tolk för väldigt många av oss ute i verkligheten. ”

Medan Lasse ger om ursäkt för att han av misstag råkade anmäla min artikel när han skulle ”gilla” den. 🙂 Han berättar sedan om att han själv bor i ett invandrartätt område och  trivs jättebra. Men mår dåligt över att Jimmy Åkesson ”mosar politiker från alla läger då de inte alls vet vad de talar om”. ”Själv fick jag argumentera vilt mot en kollega som absolut tänkte rösta på SD pga deras motstånd mot Islam” skriver han. Detta måste vänstern ta åt sig annars går deras väljare över till extremhögern. ”

Alf skriver: ”Jag har precis läst din krönika om ”näthat”, och plötsligt ter sig denna grå Göteborgssöndag klart mycket ljusare. Du beskriver självklarheter i en krönika som borde vara onödig i ett förmodat demokratiskt land som Sverige, men som nu är viktigare än nånsin. Tack, Filippa!!”

Det kommer även viss respons från journalister. Inte särskilt många mejl och de flesta av de som skriver har idag lämnat yrket.

Journalisten Per skriver: ”Ville bara ta tillfället i akt och tacka dig för en fullkomligt lysande artikel! Så kärnfullt och klart har nog ingen hittills lyckats åskådliggöra vad det här egentligen handlar om. Hoppas den blir läst av många!”

Gunilla har jobbat i 40 år som journalist. Hon menar att hon nog oreflekterat arbetat som journalisten på Flashback. ”Som pensionär har jag fått den tid jag då behövt att läsa, undersöka, reflektera. Men det är så dags nu…. Fortsätt att skriva!” uppmanar hon.

”Skriv mer”, säger också Rikard. ”Din röst behövs.”

Flera, bland annat Eva, tycker att artikeln är ”modig” och och att fler journalister borde backat upp mig.

Många är dock oroliga för att min vågade artikel ska slå tillbaka på mig. Lars skriver: ”Frågan är ju bara hur många ’vänner’ du kommer ha kvar! Jobbet lär väl också ligga risigt till!”

Flera visar sin uppskattning för Flashback som forum. Litet generade ser många fördelar med möjligheten att få uttrycka sin röst anonymt och interagera med andra.

Gunnar: ”Sedan är min erfarenhet att Flashback (förutom vissa forum där) är faktiskt väldigt bra och den som kan uttrycka sig bra vinner ju för det mesta debatterna. Idioter är också idioter när det gäller att formulera sig”.

Per Olov beskriver själv Flashback så här: ”Bilden av till exempel Flashback är mer komplex än så som den vanligtvis beskrivs. Jag följer på lediga stunder en del av diskussionerna och i flera av trådarna är innehållet väldigt bra – välskrivna inlägg och motiveringar av åsikterna som förs fram. Blandat med galningar som pratar om den internationella judiska konspirationen eller det snara muslimska övertagandet av makten i Sverige.”

Några som skriver till mig presenterar sig som sverigedemokrater. Flera av dem skriver att de är arga över journalistkårens ”översittarattityd”. Stefan menar dock att alla från olika läger ”har ett gemensamt ansvar för att försöka skapa sans”.

Och Ann skriver: ”Som mor till två arga unga män känns det skönt att be dem läsa din artikel när mina egna argument tar slut.”

Niclas citerar en ledare av Lena Andersson: ”Någon är alltid paria inför samhällsmakten. Paria är den som det är belönande att förakta, som man kan avsky utan argument, och som det är riskabelt att inte oavbrutet ta avstånd från.”

Hanna skriver ett långt och positivt mejl. Hon skriver att hon själv alltid varit för en bred tolkning av yttrandefriheten samtidigt som hon inte ville låta hat och ren rasism stå oemotsagd. ”Nu vet du också att det finns åtminstone EN till som agerat på samma sätt och som dessutom blev ganska förvånad över att ha funnit en hel del nya vänner istället för enbart slumpmässigt anonyma meningsmotståndare i nätets utkanter.” Hon undertecknar sitt mejl: med  ”//Hanna väletablerad tös som blivit ”näthatare” på Flashback! 🙂 ”

Åke skriver tröstande och uppmuntrande: ”Din röst är i n t e svag, den är stark genom att den är så nyanserad.”

Marianne pratar om att fler med henne börjar vakna och inse att det finns ett slag ”nätvaroplikt”.

Många berättar sina livshistorier, sina drömmar och framtidsprojekt, om sina sjukdomar, utanförskap, egna försök att bidra till ett gott samhällsklimat. Några berättar anekdoter om människor i deras närhet som de anser ”gestaltat värdegrunden” och på vilket sätt de har inspirerat dem.

För mig var det en fantastiskt läsning i all sin brokiga rikedom.

Tack alla för era generösa svar!

/Filippa

Postat den 1 januari, 2014 av Filippa | Lämna en kommentar

När makten (nät)föraktar medborgarna

Tidigare publicerad på Newsmill, 18 februari 2013.

För några veckor sedan pågick en intressant diskussion på Flashback. En journalist sa sig vilja få tag i en näthatare att intervjua. Snart flödade tråden av frikostiga svar där medlemmar på nätforumet ville vara med och förklara och beskriva hur de såg på näthatet. Fanns det verkligen eller var det bara medias påhitt? Åsikter om yttrandefrihet, anonymitet på nätet, journalistik, etik, och samhällets eventuella sönderfall, kastades fram och tillbaka. Flera tog avstånd från uttrycket. Andra ville nyansera det. Några blev förbannade – kanske kände de sig utpekade?

Journalisten fick många svar. Debatten i sig var spännande. I flera fall var det uppenbart att de som skrev tog sig tid att formulera sina åsikter och gå på djupet för att klargöra hur de såg på saken. Samtliga kastade sig in i diskussionen så som brukligt är på ett socialt forum.

Alla utom journalisten.

Istället valde han att avvaktande stå en bit utanför samtalet. Bara stundtals bevärdigade han de aktiva deltagarna med sin närvaro och då med stela upprepanden av samma frågor: ”Varför är ni anonyma?” ”Varför hatar ni så?” ”Jag behöver få tag i en näthatare att intervjua!”

Deltagarnas hjälpsamhet och engagemang utbyttes snart till frustration:

”Jävla överlägsna journalistjävel Varför lyssnar du inte? Du har ju stoff för femtio artiklar vid det här laget. Du är i själva verket inte ett dugg intresserad av vad vi har att säga. Du har ju redan din vinkel klar. Ni journalister hämtar uppslag till era nyheter här på Flashback, sedan sticker ni iväg eftersom ni är för fina för att prata med vanligt folk!”

Journalisten svarade inte på flashbackarnas upprörda rop. Han hade för länge sedan lämnat den diskussion han aldrig varit en del av. Han hade redan funnit sitt intervjuobjekt.

Efter en tid publicerades också artikeln, i vilken en anonym näthatare fick representera trådens mångfacetterade innehåll. Trots hela sin färgpalett av åsikter beskriver journalisten nätdiskussionen som ”ett alternativt universum, en parallell skuggvärld fylld av rädsla, hat och av paranoida föreställningar om det svenska samhället”.

Men journalisten är god: ”Jag lyssnar tålmodigt. Jag har bestämt mig för att försöka förstå Magnus och hans likar.” inleder han sin artikel. En inställning så von oben att den avslöjar mer om journalisten själv än artikeln gör om näthatare.

För mig har kulturkrocken mellan sociala medier och gammelmedia aldrig blivit tydligare. Bitvis var läsningen av inläggen plågsam. Den överlägsna reportern med sin vässade penna, iordningställda vinkel och etablerade kulturplattform kraschade rakt in i den fria nätmiljön i dess mest tillåtande form. När han fått vad han var ute efter reste han sig, borstade av sig pöbeldammet och klev ut i sin egen verklighet igen. Tyvärr utan att förstå att han brustit grovt i sitt journalistiska uppdrag, nämligen att hans första lojalitet alltid är till medborgarna.

Med detta inte sagt att jag själv sympatiserar med alla som hänger på nätforumet Flashback.  Men känslan av att inte bli hörd utan nonchalerad, att inte få respekt fast man själv visar den och att sakna företrädare – både bland politiker och etablerade journalister – den delar vi, de mest aktiva flashback-anhängarna och jag.

I dagarna sände Uppdrag Granskning sitt reportage om kvinnliga journalister och samhällsdebattörer som på olika sätt blir hatade och hotade på nätet. Det berörde mig och många andra djupt. Trots det gnagde hela tiden känslan av att den självklara berättelsen om gott och ont saknade en viktig pusselbit: Vad är orsaken till allt detta råa hat?

Istället för att gemensamt fortsätta sparka på de redan inslagna dörrarna och uttrycka vår avsky över människor som vräker hat och hot över andra borde vi kanske ställa oss själva frågan. Och själva ta ansvar för svaret på den.

Det är knappast någon hemlighet att vår gemensamma välfärd monteras ned i rasande takt, att arbetslösheten ökar med klassklyftor och psykisk ohälsa som följd. Bäst-före-datumet för tidigare samhällsmotton som solidaritet och gemenskap har för länge sedan passerats och ersatts av trendigare termer som ”affärsplan” och ”egoboost”. De som ska granska makthavarna dansar istället tryckare med dem på sina 40-årspartaj.

Attityden sipprar uppifrån och ned genom samhällskroppen och har skapat en hierarkisk låtsasdemokrati där medias ”vi” – i den mån det finns – inte längre inkluderar mig och de runt omkring mig utan handlar om några få utvalda.

För hur kommer det sig att jag, en 38-årig kvinna, egen företagare, akademiker med två utbildningar, bostadsrätt i Stockholm, man och barn och ett hyfsat stort kulturellt, socialt och ekonomiskt kapital upplever att jag inte längre hyser tilltro till etablissemanget? Varför saknar jag politiska alternativ? Varför upplever jag att Jonas Sjöstedt såväl som Stefan Löfven har fler gemensamma nämnare med Fredrik Reinfeldt än med mig?

Det här är inte ett försvar av de som uttrycker hat och hot i mejl till journalister. Med hela mitt inre kan jag förstå den rädsla och den maktlöshet de utsatta måste känna.

Givetvis är detta också själva syftet från förövarna. Att få möjlighet att göra en djup reva i integriteten på den där personen som sitter så högt upp. Få den starka rösten att darra, om så bara litet grand. Ett sådant maktspråk tar några av oss till när vi upplever oss utan makt. När bitterheten, ilskan och frustrationen blir för stor. När man tiggt för många gånger om att få bli lyssnad på men blivit nonchalerad varje gång.

För med handen på hjärtat – vem är det som har övertaget i samhällsdiskussionen? Vem slår ur underläge?

För om tonen från näthatarna är hotfullt sexistisk är tonen från den intellektuella eliten rå och arrogant. Kulturchefen Åsa Linderborg vill ”granska skiten” och kallar de med avvikande åsikter för ”kräk”. Antifascisten Henrik Arnstad twittrar om ”bruna löss” och krönikören Lisa Magnusson skriver om ”riktiga jävla fega får som skiter i mänskliga rättigheter”.

Samhällsdebatten har blivit som ett klassrum fyllt av elever i behov av särskilt stöd – alla vrålar högre och högre från sin ringhörna för att få respekt och ingen lyssnar på någon. Polemiken överskuggar sakfrågorna.

Förvisso har de på tidningsredaktionerna kunnandet att linda in sitt hat i intellektuella resonemang och respektingivande samhällsanalyser men den hatiska kärnan är densamma. De goda har så rätt i sin sak att de får skriva vad som helst om de som inte rättar sig efter de demokratiska värden de goda anser sig värna om – en inställning som gör att de inte ens begriper varför det skaver när deras flotta festinbjudningar till de egna kollegorna osar av elitism.

Jag lever i ett samhälle där de som ska stå för humanism istället säger sig stå för samhällslegenderna medan vi andra möjligen kan få slåss om ynnesten att plocka upp legendarernas avskräden.

Att uppifrån sin höga samhällsposition avhumanisera de som av olika skäl gömmer sig bakom anonymitet, hyser rasistiska åsikter eller attackerar kvinnliga journalister är inte den typ av retorik som jag själv associerar med medmänsklighet och kärlek.

”Den som är stark måste vara snäll” säger Bamse.

Men han är å andra sidan passé han också!

De som säger sig vilja komma till rätta med samhällshatet – på nätet som på andra ställen – borde ta sig en rejäl funderare på hur goda dialoger skapas, hur man gör när man gestaltar värdegrunden till skillnad från undervisar om den med hjälp av ett höjt pekfinger och hur man gör när man talar med andra, istället för till andra.

Publicistklubben med Stina Dabrowski är ett föredöme genom att de, trots massiv kritik, vågar se människor med avvikande åsikter som just människor och bjuda in dem till debatt.

Själv ska jag dra mitt strå till stacken men inte genom att skicka runt rosa hjärtan på Facebook utan genom att försöka vara en så demokratisk röst jag kan bland alla de andra rösterna därute, med början på Flashback. Min röst är svag. Men förhoppningen är ändå att den blir en röst som inte bara skriker rakt ut utan också lyssnar. En som stiger in och bidrar, men utan hätskhet och ursinne. En som ifrågasätter, utmanar, pekar på ihåligheter men utan att hata.

Det kommer bli mitt eget lilla bidrag till samhällsdebatten. För den brusar därute, oavsett om gammelmedia och politiker gömmer sig bakom skälvande skygglappar.

Vad är ditt bidrag till ett mer demokratiskt samhällsklimat, Åsa Linderborg?

Filippa Mannerheim, frilansande journalist och nybliven flashbackmedlem

Postat den 1 januari, 2014 av Filippa | 1 kommentar

Anna Wahlgrens dräpande boksvar – ett bevis för att dottern har rätt

”Min älskade dotter!

När jag läser din text gör det så ont i mig för jag förstår att du farit så illa, att jag, din mamma, gjort dig ont på så många olika sätt. Det är många saker jag inte håller med om i din beskrivning av din uppväxt, inte förstår, inte kommer ihåg. Men bara det faktum att du själv, som vuxen kvinna, minns din barndom som du gör, räcker för att få mitt hjärta att brista.

”Min älskling! Mitt barn! Mitt hjärta! 

Tro mig när jag säger dig att jag älskade dig då och älskar dig nu. Kanske har det gått för långt – så långt att din förlåtelse inte längre är ett alternativ.

Men, snälla, låt mig ändå förklara. Inte bortförklara, för det vill jag inte, men förklara:  

När du var liten…”

Nej, riktigt så blev inte Anna Wahlgrens offentliga svar på dottern Felicia Feldts mammamordsbok ”Felicia försvann”. Istället blir svaret en rasande argumentationsroman uppbyggd av minnesanteckningar, mejl, sms och lappar. Ord för ord mals dotterns berättelse ned, avfärdas och bortförklaras.

Som om det hela är en rättegång.

Åtalspunkt för åtalspunkt. Bevis och motbevis: ”Nej, du, lilla gumman, så det var det inte. Såhär var det!”

”Det är en utmattande läsning. Det är en sorglig läsning.” skriver Cecilia Verdinelli i GP.

Det Anna Wahgren inte förstår är att hon aldrig kan vinna, hur mycket ”bevis” hon än radar upp. För det första är det ingen strid som någon förälder bör vilja vinna. För det andra har barnet alltid tolkningsrätten i sin hand. Något som alla föräldrar bittert får erfara någon gång i livet. Tack och lov verkar de allra flesta av oss hantera den uppgörelsen bättre än Anna Wahlgren.

Ett snabbt besök på författarinnans blogg ger dessutom Felicia Feldt rätt i många av sina beskrivningar av Anna Wahlgren som person. Hon ensam har tolkningsföreträde. Hon ensam vet vad som är rätt och fel. Hon vägrar bli emotsagd. Bloggen ger en ”klankänsla” som är fruktansvärt obehaglig.

Tycker någon något annat än författarinnan, tas kommentaren helt sonika bort: ”Jag bestämmer vad som ska finnas på min blogg!”, hävdar författarinnan och det har hon ju helt rätt i.

Så funkar det dock inte i välfungerande familjer, där allas åsikter, känslor och tankar har lika stor rätt till existens. Allas. Även om man tycker olika.

Att Anna Wahlgren dessutom i boken avslöjar vad syskonen sagt om varandra, för att så split mellan dem – söndra och härska, tror jag det kallas – är så lumpet att det gör ont. Vilken mamma gör så mot sina barn?

Med andra ord blir (säkerligen ofrivilligt!) Anna Wahlgrens dräpande boksvar i sig det allra tydligaste beviset för hur det kan har varit att växa upp som litet barn med henne som mamma.

All min sympati till Felicia Feldt – en stark och modig kvinna! Det kan inte vara lätt att vara så mycket större än sin egen mamma.

 

 

Postat den 27 oktober, 2012 av Filippa | 4 kommentarer

Vad dutti du är, Malin. Hört om källhänvisning någon gång?

Som frilansande journalist har jag slutat att skicka in uppslagsidéer till tidningsredaktioner.  I 19 fall av 20 möts man av tystnad. Sedan slår man två veckor senare upp tidningen eller magasinet och hittar sin egen idé – samma vinkel, samma förslag på intervjuoffer –  utförd av en redaktionsmurvel.

Idéer är det ingen upphovsrätt på nämligen.

Men stöld har många gråzoner.

För några år sedan intervjuade jag dramatikern Jan Jönsson som med djup bitterhet berättade om hur han hade blivit bestulen på sitt livs historia av Malin Lagerlöf & man.

Ni minns han som arbetade med teater med fångar i fängelset med dramat ”I väntan på Godot”. När fångarna  väl skulle spela upp pjäsen för finklädd publik passade de på att rymma.

Jan Jönsson berättade att Becket garvade i tre dagar när han fick höra det.

Det där med Beckets garv kom inte med i Malin Lagerlöfs manus i filmen ”Vägen ut”. Resten av den smått unika historien snodde hon däremot. Jan Jönssons liv har ingen upphovsrätt. Tji fick du. Luften är fri.

Nu reagerar också författaren Per Andersson över att hon kopierat stora delar av hans biografi ”Jan Stenbeck: en biografi över en framgångsrik affärsman” i sitt teatermanus om samme man. Han är upprörd. Förtvivlad. Men ensam.

Författarförbundet ser inga möjligheter att hjälpa Per Andersson. Och Dramatikerförbundets ordförande hänvisar till Luften är fri-argumentet. Pjäsen är ”ett nytt självständigt verk”. Raderna i pjäsen är hämtade ur verkligheten. Och verkligheten kan man ju inte ha upphovsrätt på, det fattar väl vem som helst. Inte heller den kunskapsbaserade tolkningen av verkligheten eller det konstnärliga och komplicerade arbetet med att bearbeta materialet så att det sammantaget skildrar verkligheten på ett visst sätt.

Kvar står Per Andersson som lagt ned år av tidskrävande forskning, bearbetning av material, intervjuer, tolkningar och författande – nu fullkomligt snuvad.

Fräscht? Respektfullt? Taktiskt? Hederligt?

Knappast.

Men juridiskt helt okej.

”Jag har använt flera källor” säger Malin Lagerlöf själv.

-Vad dutti du är Malin!

Men när man använder källor hänvisar man till dem. När man citerar berättar man varifrån man citerat. Det är liksom själva grunden till skapandets kärna, till all trovärdighet, till all yrkesheder som författare. Klarar man inte det får man gå tillbaka till skolbänken.

Min tonårsson älskar att remixa andras låtar. Skillnaden mellan honom och tjyv-Malin är att han alltid hänvisar till källan – oavsett om han ser den som inspiration eller som originalkällan till det nya verk han gjort.

Om sharing verkligen is caring är sannerligen frågan idag?

 

 

 

Postat den 24 oktober, 2012 av Filippa | 2 kommentarer

Strindbergshåret 2012

Postat den 19 oktober, 2012 av Filippa | 1 kommentar

Vi journalister jobbar gärna gratis

Kändismagasinet Posh erbjuder frilansande journalister 30 kronor per artikel.

Wow!

Själv har jag haft personer som kontaktar mig och sedan blir förfärade när jag har mage att ta betalt för jobbet jag ska göra. Borde jag inte erbjuda mig att gör detta roliga skrivjobb GRATIS eller åtminstone typ megabilligt? Jag ÄLSKAR ju att skriva – det är ju mer som en hobby, för mig…

Få personer skulle ha samma respektlösa attityd till webbstrateger eller banktjänstemän. Men skriva kan ju alla så…

 

 

 

 

 

Postat den 17 oktober, 2012 av Filippa | Lämna en kommentar