”Säv, säv, susa,
våg, våg, slå”

Diktens ord har etsat sig fast i mig och har blivit mina, nästan lika mycket som de är Frödings egna. De finns i min kropp, i min person, precis som begreppen ”allitteration”, ”assonans”, precis som det tragiska öde som unga Ingalill gick till mötes.

Den undervisning som jag fick som högstadieelev i slutet av 80-talet, lade grunden för en solid och rotfast relation mellan ämneskunskaper och elev. Mina lärare talade aldrig om bedömningar eller vad som krävdes för olika betygssteg. De talade om historia, svenska, geografi, matematik och kemi. Ämnen som fyllde många av oss med annat än det vi mötte i hemmet och på fritiden. Ämnen som sakta men säkert gjorde oss till mer än det vi redan var, med betydelsefulla löften om vad vi kunde bli.

På svensklektionerna undervisade vår lärarinna Mona Lisa om runor, anglicismer och språkhistoria, om ordklasser och satsdelar. Hon lät oss skriva korta ämnesuppsatser och krävde en prydlig handstil, en tydlig disposition och språklig korrekthet.

Hela tiden låg den klassiska litteraturen som en väv över hennes svenskundervisning. Vi fick högläsa Dan Anderssons ”Omkring tiggarn från Luossa”, H. C Andersens sagor och ta del av utvalda delar ur Moa Martinsons ”Mor gifter sig”, William Goldings ”Flugornas herre” och Selma Lagerlöfs rysare ”Herr Arnes penningar”. Bland mycket annat.

Där satt vi, drygt tjugo 14-åringar från Vansbro, Nås, Äppelbo och Dala-Järna och förfasade oss över slutet på Steinbecks ”Möss och människor” och ömmade för lille Oliver i Dickens populära följetongsroman. För det är ju så – i synnerhet för tonåringar – att slåss med troll, befria prinsessor och döda varulvar, det är att leva!

För några veckor sedan kom Skolverket ut med sitt förslag till reviderade kursplaner för grundskolan. I ämnet historia, åk 7-9, ska hela antiken strykas på grund av stoffträngsel. Samtidigt som ”Kontinuitet och förändring samt möjliga framtidsscenarier med utgångspunkt i långa historiska linjer kring levnadsvillkor, migration och makt” och ”historiebruk kopplat till tidsperioden” lyfts fram som centrala och bärande analyspunkter för våra barn i nedre tonåren att hugga tänderna i.

I samma reviderade förslag i ämnet svenska, åk 7-9, ska formuleringen ”Lyrik, dramatik, sagor och myter” strykas och istället ska dessa genrer rymmas inom formuleringen ”Skönlitteraturens huvudgenrer samt några undergenrer och hur de stilistiskt och innehållsligt skiljer sig ifrån varandra.”

Hur denna revidering gör styrdokumenten tydligare och mer faktabetonad, övergår mitt förstånd. Men det är så mycket jag inte förstår numera.

Var är den ökade betoningen på faktakunskaper som utlovades och som var utgångspunkten för revideringen? Var är de tydligare och mer konkreta kunskapskraven?

Nedmonteringen av svenskämnet har pågått i decennier. Vid varje revidering har man lyckats blästra bort ännu litet mer av det klassiska litteraturinnehållet, för att omstöpa svenskan till ett mer ”erfarenhetspedagogiskt ämne” där elevernas egna känslor, intressen, nyfikenhet och upplevelser ska vara utgångspunkten för läsning och diskussioner.

Och för att verkligen betona detta, har inte bara formuleringen ”Lyrik, dramatik, sagor och myter” strukits i Skolverkets förslag för årskurs 7-9. Skönlitteratur på temat ”utanförskap, jämlikhet, sexualitet och relationer” lyfts istället särskilt fram som viktiga exempel på litterära ingångar.

”Dagens lärare kommer bara på författarkvällar om bokens ämne passar med läroplanen”, skriver författaren och litteraturkritikern Alice Kassius. ”Det är tusen gånger lättare att få lärare till samtal på tema ”flykt” än till samtal om fantastiska drakar och skrivandets lust.”

Det säger något om vår trendkänsliga syn på vad som är betydelsefull litteratur.

På gymnasienivå finns litteraturhistoria numera stort sett bara kvar i Svenska 2 och den kursen är så fullspäckad med annat att lärare desperat tvingas slå ihop olika moment för att hinna med allt som måste ”betas av”: ”Skriv en debattartikel där du argumenterar för vilken litterär epok som är bäst – romantiken eller realismen.”

”Fast inget i läroplanen hindrar svenskläraren från att jobba med klassiker och epokstudier. Många av de litterära klassikerna kan ju sägas handla om utanförskap, jämlikhet, sexualitet och relationer”, påpekar vän av ordning.

Det är förstås sant. Men är det troligt att det blir där vi landar i en klassrumspraktik med dessa styrdokument?

”Det finnes skydd mot nästan allt som är
mot eld och skador genom storm och köld
ja, räkna upp vad slag som tänkas kan.
Men det finns inget skydd mot människan.”

Citatet ovan går förstås alltid att googla men det blir aldrig ditt eget på det viset.

”Men om du är så fruktansvärt missnöjd, får du väl gå in och kommentera Skolverkets förslag. De välkomnar ju lärares respons”, inflikar en annan vän av ordning.

Det gör de. Men problemet ligger inte i en struken formulering här och en raderad epok där. Det ligger i kunskapssynen som sådan, förmedlad av vår skolmyndighet. Kanske var det denna kunskapssyn som 2011 satte stopp för Jan Björklunds försök att skapa en läroplan med mer fokus på grundläggande bas- och ämneskunskaper och mindre på analys och tolkningar? För särskilt faktabetonad eller tydlig blev ju knappast Lgr11, vilket ändå måste sägas vara besynnerligt, givet det uppdrag Skolverket fick.

Ärligt talat är jag grundligt trött på dagens instrumentella, kunskapsfattiga svenskämne. Jag är trött på alla platta åsikter som ska argumenteras för – med underbyggda och nyanserade resonemang. Jag är trött på att ordet ”digital” nämns fler gånger i svensklärarens styrdokument än ordet ”litteratur”. Jag är trött på ”texter där ord, bild och ljud samspelar” – (DET ÄR INTE TEXT NI TALAR OM, DET ÄR FILM!!!) – och på att eleverna ska uttrycka känslor. Jag är trött på torftiga läromedel med flashiga bilder, där allt som avhandlas måste kopplas till elevernas egna föreställningsvärldar. Jag är trött på ”beskrivande, förklarande, utredande, instruerande och argumenterande texter” och deras ”syfte, innehåll, uppbyggnad och språkliga drag”. Jag är trött på alla ”strategier”, all ”(kamrat?)respons”, alla texttyper som ska snickras fram med hjälp av ”verktyg” och ”matriser”, utan att eleverna lärt sig versalregeln, interpunktion eller ett åldersadekvat ordförråd.

”Vad undervisar ni om, min svensklärare?”
”Form, form, form”.

Och framför allt är jag till döden trött på att litteraturen verka ha som främsta syfte att uppfostra eleverna och lära dem att bli ”goda samhällsmedborgare”, snarare än att ge dem ett litterärt språk och kunskaper om vårt kulturhistoriska arv och berättandets ädla konst om hur det är att vara människa. Med brister och fel.

Men som en svensklärare indignerat uttryckte det: ”För mig kommer värdegrunden alltid först. Sedan kommer kunskapsuppdraget. I den ordningen.”

Ack, mitt älskade svenskämne! Du har alltmer förvandlats till ett urvattnat formämne, med inslag av mjuka, feministiska, relationsbärande teman som ska tuggas och ältas i bikupor ledda av en lärare med rätt värdegrund. Trots att historien borde ha lärt oss vid det här laget att pekpinnar fungerar dåligt och trots att en ung person rustad med god kunskapsgrund, är långt mindre mottaglig för fördomar än en person med påtvingad moral.

”Vem kliver fram som en Greta Thunberg till försvar för en skövlad bildning och kulturkunskap och historieförståelse. Ännu ett uppror behövs”, skriver journalisten och författaren Bengt Lindroth. Jag kan bara hålla med.

Men här står jag nu, och kan icke annat. En uppgiven svensklärare med ett slitet och tummat men ack så dammigt exemplar av ”Den allvarsamma leken” i bokhyllan och med en djup sorg i bröstet över den tid som flytt, men mest över den tid som tagit över.

Eller som Fröding uttryckte det, med sin osvikliga känsla för vemod:

”Så sjungen, sjungen sorgsång,
I sorgsna vågor små,
säv, säv, susa,
våg, våg, slå!”

Filippa Mannerheim, gymnasielärare i svenska och historia och journalist