Jag saxar här ur skrivelser från: Karolinska institutet, Arts & Hearts (som bedriver det ideella initiativet ”Det syns inte” med bland annat hjärnforskare Sissela Nutley), Svenska Barnläkarföreningen och Svenska skolläkarföreningen. Utdragen kommer ur deras remissvar på Skolverkets slopade förslag till digitaliseringsstrategi för svensk skola.

Jag tycker att det är viktigt att vi inom svensk skola tar till oss av det som dessa tunga instanser för fram, i synnerhet med tanke på den enorma digitaliseringsvåg som sköljt in över skolsverige de senaste åren, där många av oss blint anammat allt som saluförts, utan vidare eftertanke.

Allt som förs fram av nämnda instanser beläggs med noggranna källhänvisningar men i utdragen nedan har jag av läsbarhetsskäl tagit bort alla fotnoter och hänvisningar till källor. Jag länkar till remissvaren sist i blogginlägget där man kan ta del av dessa.

Dela gärna.

Yttrandet har utarbetats av Lisa Thorell, professor i utvecklingspsykologi; Torkel Klingberg, professor i kognitiv neurovetenskap; Agneta Herlitz, professor i psykologi; Andreas Olsson, professor i psykologi samt Ulrika Ådén, professor och överläkare i neonatologi.

Skolverket verkar inte alls vara medveten om att forskningen pekat på att en digitalisering av skolan har stora, negativa konsekvenser för elevernas kunskapsinhämtning.

Vi anser att man bör återinföra ett fokus på kunskapsinhämtning via tryckta läroböcker och lärarens ämneskompetens i stället för att primärt inhämta kunskap från fritt tillgängliga digitala källor som inte faktagranskats.

För en mer detaljerad sammanfattning av dessa negativa effekter hänvisar vi till Klingberg (2023) och nedan redogör vi övergripande för vad forskningen visar. Värt att notera är att flera av de studier vi hänvisar till är publicerade för relativt många år sedan och vars resultat sedan bekräftats i nyare studier. Kunskap om de negativa effekterna av digitalisering har alltså funnits tillgänglig i många år.

Det finns ett tydligt vetenskapligt stöd för att digitala verktyg riskerar att försämra, snarare än förbättra, elevers lärande:

Digitala verktyg innehåller många distraktioner, vilket stör koncentrationsförmågan och arbetsminnet, vilket i sin tur försämrar inlärningen (Klingberg, 2023). En studie kunde tex visa att när elever och studenter hade sin dator uppkopplad under en föreläsning så ägnade de uppemot 40 procent av lektionstiden åt irrelevanta saker som inte hade någon koppling till undervisningen (Kraushaar & Novak, 2010).

En annan studie undersökte effekterna av att låta hälften av studenterna ha sin laptop öppen under en föreläsning medan den andra halvan måste ha den stängd. Efter föreläsningen fick de svara på frågor om innehållet.

Studenterna som haft sin laptop öppen presterade 30 procent sämre än sina kamrater (Hembrooke & Gay, 2003). Dessa studier gällde studenter på universitetsnivå och datorns negativa inverkan på elever i grundskola och gymnasiet lär vara ännu större då yngre barn har sämre exekutiva funktioner (t.ex. att styra och kontrollera sina impulser).

Vad gäller elever i grundskolan har OECD publicerat en rapport som visar att hög användning av datorer i skolan har ett tydligt negativt samband med PISA-resultat i både matematik och läsning (OECD, 2015). Även i de fall en elev klarar av att inte distraheras av sin egen dataskärm är risken stor att man distraheras av andra elevers skärmar. Låter man eleverna ha sina datorer uppslagna under genomgångar bör man räkna med att det alltid är vissa elever som gör något annat än att lyssna på läraren och risken är såklart särskilt hög för de elever som redan har svårigheter att klara av skolans kunskapskrav.

”Multi-tasking” (när man gör många saker samtidigt) leder till sämre inlärning eftersom våra hjärnor har en begränsad förmåga att hålla kvar relevant information i arbetsminnet (van der Schuur et al., 2015). Studier har till exempel visat att om ungdomar har mobilen bredvid sig när de studerar behöver de avsevärt mycket längre tid på sig att lära in materialet. Om elever måste använda sin dator för att söka information på nätet kommer de att exponeras för en mängd olika distraktorer. Reklamen på nätet är numera dessutom personligt anpassad för att göra den än svårare att motstå.

Läsa och skriva på skärm har negativa effekter för läsförståelsen. Det är svårare att minnas den information man läst eller skrivit på en skärm jämfört med den information man läst i en bok (Clinton, 2019; Delgado et al., 2018). Studier har visat att det inte enbart handlar om att eleverna blir distraherade av andra saker som händer på datorn utan att effekten kvarstår även om man begränsar distraktionerna på datorn. De negativa effekterna av att läsa på skärm istället för på papper är dessutom stora – effekten är 36%, vilket motsvarar ungefär två års läsutveckling i mellanstadiet (Klingberg, 2023). Ovan nämnda effekter gäller även nyare studier som inkluderar elever som redan sedan tidig ålder vant sig vid datorer.

Studier visar dessutom att det är sämre för inlärningen om elever tar anteckningar på dator istället för med papper och penna (Mueller & Oppenheimer, 2014). Om man frågar eleverna själva så anger de ofta att de föredrar digitala verktyg, men när man väl testar deras förmågor med objektiva tester visar dessa tydligt att de presterar sämre när de läser och antecknar via en dator (Singer & Alexander, 2017). Detta visar också tydligt att kvalitativa studier, såsom enbart intervjuer som undersöker vad eleverna själva tycker, inte är tillräckliga för att dra slutsatser om digitaliseringens effekter på lärandet.

OECD publicerade nyligen en rapport som visade att länder som använder sig av mycket ”inquiry-based teaching” fick avsevärt sämre PISA resultat (Denoël et al., 2017). Förutom att det tar mycket tid att söka egen kunskap via internet så ökar detta risken att man läser horisontellt (d.v.s. snabbt skummar många olika källor) snarare än vertikalt (d.v.s. söker djupare kunskap). Eleverna lär sig att prioritera snabb informationshämtning i stället för djup analys, vilket i sin tur kan leda till ytligare kunskap som snabbare går förlorad.

När elever söker egen kunskap via digitala källor finns det även en stor risk att det som lärs in är felaktigt. Allt större vikt verkar läggas vid att eleverna ska föra fram egna åsikter och sedan hitta stöd för dessa på internet – inte att först hitta kunskap och sedan basera sina åsikter på den kunskap som finns. Ordet ”evidensbaserad” används allt oftare, men många tycks tro att detta innebär att alla perspektiv bör tas i beaktande i stället för att det man lär ut ska ha vetenskapligt stöd. Även på universitetsnivå har studenterna allt svårare att läsa in längre texter och ta fram den information som är relevant.

Digitaliseringen riskerar att minska jämlikheten

I texten ovan har vi redogjort för forskning som har visat att digitala verktyg kan ha allvarliga negativa effekter på barns inlärning. Dessa effekter får givetvis ännu större negativ påverkan för elever som inte har stöttande föräldrar i hemmet som kan kompensera för att barnet ägnat lektionerna åt att titta på Youtube eller spela spel istället för att lyssna på läraren.

En svensk studie visade till exempel att skolor som infört 1:1 (en elev, en dator) visade sämre resultat jämfört med skolor som inte genomfört detta vad gäller prestation i matematik och andelen elever som gick vidare till gymnasiestudier på ett studieförberedande program, men enbart för elever med föräldrar med låg utbildning (Hall et al., 2019). Elever med föräldrar med låg utbildning verkar alltså påverkas mer negativt av digitaliseringen än de med högutbildade föräldrar.

Digitaliseringen riskerar att drabba vissa barn extra hårt

Forskningen indikerar att digitaliseringen av skolan drabbar barn med särskilda behov särskilt hårt. Dessa distraheras lättare än andra av ovidkommande intryck och information när de får fri tillgång till en dator. Att inte kunna stänga ute distraherade information från datorn får dessutom större negativa effekter på inlärningen för barn med särskilda behov då det tar längre tid och kräver mer kraft för dessa barn att nå skolans kunskapskrav.

Forskningen visar även att förmågan att kunna göra bra sökningar på nätet är starkt relaterat till våra exekutiva förmågor, framför allt vår arbetsminneskapacitet (Choi et al., 2019). De exekutiva förmågorna hör till de som mognar sent och är inte fullt utvecklade förrän i 20-års-åldern, vilket innebär att många skolbarn helt enkelt inte har den kognitiva kapacitet som krävs för att klara av att söka egen kunskap via internet. Tesen att barn ska kunna lära sig själva enbart med hjälp av dator har gång på gång motbevisats (Klingberg, 2023).

Problemen blir särskilt stora för barn som har en försenad utveckling avseende exekutiva förmågor såsom barn med ADHD.

Kopplingen mellan skärmanvändning och mental hälsa

Vi hänvisar här till en nyligen publicerad sammanfattning från Statens Medieråd. I denna sammanfattning beskrevs ett positivt samband mellan skärmtid och diverse olika aspekter av mental ohälsa (t.ex., depression, ångest, koncentrationsproblem, låg självkänsla, ätstörningsproblematik, sömnproblem) och fysisk ohälsa (t.ex., övervikt, närsynthet, sämre motorik). Att veta exakt vad som orsakar vad i dessa studier är dock svårt. Mycket tyder på att orsakssambanden går åt båda håll, vilket innebär att barn som redan har problem med mental ohälsa löper en ökad risk för att använda skärmar i hög utsträckning och detta kan förstärka redan existerande problem. De ungdomar som redan har svårigheter riskerar oftast att drabbas hårdast.

Slutligen bör också påtalas att om man inom skolan mer eller mindre konstant använder digitala verktyg finns det stor risk att detta generaliseras till andra delar av barnens liv. Detta kan exempelvis innebära att föräldrar får svårare att begränsa barnets skärmtid hemma om skolarbetet kräver att de använder en dator.

Baserat på tillgänglig forskning om hur barn lär sig bör digitala verktyg helt undvikas på förskolan och endast användas sparsamt och selektivt under lågstadiet för att inte riskera att tränga undan färdighetsträning som behöver ske i denna utvecklingsfas. Att sedan brett använda digitala verktyg i alla ämnen (mellanstadiet upp till vuxenutbildning) har bevisade påtagliga negativa konsekvenser på lärandet av minst tre anledningar: det går sämre att läsa, sämre att anteckna samt och digitala verktyg som innefattar internet tillför påtaglig distraktion som människor i största allmänhet och barn och unga i synnerhet, inte med vilja kan överkomma. Detta kan sammantaget få förödande konsekvenser för lärprocessen.

I en hållbar skola behöver de viktigaste delarna av undervisningen ske med verktyg som inte genomgår plötsliga extrema förändringar utan förvarning eller möjlighet till kontroll. Nyligen har exempelvis de ordbehandlare som många elever använder för att träna på att skriva börjat producera text helt automatiskt utan att eleverna behöver göra någonting (genom mycket snabb implementering av banbrytande AI i många programvaror). Sådana fundamentala förändringar av elevernas digitala miljöer kommer att fortsätta ske i ett ökande tempo. Besluten kommer att fattas globalt av utländska bolag, och utan att lärare i svenska klassrum får vara med och bestämma eller ens förvarnas. Pennor, böcker och andra liknande läromedel bör i sammanhanget ses som hållbar och precis teknologi för många av skolans ändamål.

Det mest fundamentala byggblocket för att kunna söka och tillgodogöra sig information från internet är goda baskunskaper inom ämnet man söker om. Det är avgörande att baskunskaper kommer från trovärdiga källor med transparenta mekanismer för urval, kvalitetskontroll och faktagranskning (som läroböcker). Att mer generellt flytta undervisning från bok till dator har däremot visat sig få negativa effekter på inlärning och har ingen tydlig positiv effekt.

Eftersom informationen som presenteras via digitala 2D-format är sinnesmässigt fattigare än de multisensoriska signalerna i hjärnan som verklighetens 3D ger upphov till, finns en inbyggd svårighet för alla åldrar att ta till sig information i 2D (Nejati, 2021).

Med andra ord känns knapptrycket på datorns tangentbord av bokstaven P identisk till knapptrycket av bokstaven S (jämfört med att skriva bokstäverna för hand). Dessutom låter pennan på ett annat sätt när man skriver olika bokstäver och den unika motoriska rörelsen som kanske dessutom blev en liten figur på sidan bidrar till minnesbildningen. I det digitala dokumentet skapar i stället scrollandet en upplevelse av likformighet med brist på minnesledtrådar om att faktan exempelvis återfinns högst upp eller längst ned på sidan. På motsvarande sätt skapar tyngden av antalet sidor som fördelades för uppslaget i boken ledtrådarna som lättare återkallar minnet av den relevanta informationen. Kanske var det på sidan som hade en gulnad fläck högst upp i hörnet? Lärandet underlättas alltså när det finns många ledtrådar från våra olika sinnen som hjälper till att skapa och etablera minnesinlagringen. Detta gör också att vi kan använda olika sinnen för att ta fram minnet igen (genom att gå via syn, hörsel, lukt, smak eller känselintryck) varför en doft plötsligt kan ge upphov till ett minne.

Nedan följer redogörelser som tyder på att användande av dagens digitala lärverktyg snarare hämmar lärandet och distraherar från att inhämta och utveckla kunskaper.

Från sammanställningar av skolresultat från 50 000 elever från 26 kommuner konstaterar man att effekten av att ge varje elev en egen digital enhet (så kallat 1:1) har varit särskilt negativ för elever som har föräldrar med låg utbildning (Hall et al., 2019). Denna typ av digitalisering har alltså slagit särskilt hårt mot socioekonomiskt utsatta familjer och bidragit till de ökade klyftorna.

Det som alla barn inte har tillgång till är tillgängliga vuxna som har kunskap och tid att stötta barnens skolarbete, som interagerar, läser böcker och sätter gränser kring skärmtid hemma. Det skolan behöver göra, för att slå vakt om det kompensatoriska uppdraget, är med andra ord att öka vuxennärvaron i klassrummen, säkerställa tid för träning och att rensa studiemiljön från distraktioner.

Dessutom bidrar digitala lärverktyg till ett mer passivt förhållningssätt till kunskap där ansträngning och träning (och därmed kompetensutveckling) ofta uteblir med antagandet om att man när som helst kommer att kunna söka på internet efter informationen, den så kallade Google-effekten (Sparrow et al., 2011).

Hjärnans förutsättningar för lärande
Kognitiva funktioner och sökande efter kunskap

Som de flesta vet är internet en oändlig källa till både information, underhållning, desinformation, spel och chattjänster som både kan användas i skolarbetet och till andra aktiviteter. Allt detta är tillgängligt i den digitala miljö som eleverna har tillgång till eftersom det är utmanande att begränsa funktionaliteten på datorerna till skolspecifikt användande. Det är med andra ord en kognitivt utmanande miljö att lära sig i eftersom det ställer höga krav på att kunna motstå distraktioner och belastar därmed de så kallade exekutiva funktionerna i hjärnan. Till dessa funktioner hör: att kunna styra sin uppmärksamhet, hålla relevant information i arbetsminnet och nyttja den, hämma impulser, planera sitt arbete och anpassa den allt eftersom förutsättningarna ändras. Detta är förmågor som utvecklas långsamt hos människan för att nå full mognad runt 20–25 års ålder.

Att söka svar på frågor på nätet kräver att man ska kunna formulera och hålla sig till en plan, avgränsa sökningar, bibehålla fokus på uppgiften vid delresultat på sökningarna, göra en värdering av informationen, integrering och kontextualisering av informationen och filtrering av irrelevant information innan man kan komma fram till ett resultat. Forskning visar att hur man söker, hur många sökord man använder, hur snabbt man nöjer sig med sökresultatet korrelerar med ens arbetsminneskapacitet (Choi, Capra & Arguello, 2019; Gwizdka, 2013; Gwizdka, 2017), processhastighet och impulskontroll (Arguello & Choi, 2019).

Dessutom söker man kortare tid och får svårare att ta till sig informationen man söker på om den kognitiva belastningen under sökandet är hög (Na, 2021).

Barn och unga med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar har dessutom ofta nedsättningar i just arbetsminne, koncentration och impulskontroll som alla krävs för att behärska sådana här komplexa processer (Yang et al., 2022). Dessa kunskapssökande metoder skapar alltså särskilda utmaningar för dessa elever.

Tittar man på OECD-ländernas PISA-resultat utifrån hur mycket man använder sig av ”inquiry-based learning” som detta kan beskrivas som, är detta kopplat till betydligt sämre resultat än metoder där läraren primärt tillhandahåller fakta (se figur 1 nedan från sid. 40 i rapporten av Denoël et al., 2017).

Några fördelar med att själv formulera frågorna och söka efter kunskapen jämfört med att få den informationen presenterad har inte framkommit över de senaste två decenniernas forskning (Crowley & Siegler, 1999) och tycks även gälla i en digital kontext (Denoël et al., 2017).

Elever behöver ända upp i gymnasiet hänvisas till faktagranskat material när det gäller kunskap som inte behöver sökas fram på nätet, just för att undvika sökningar som både är tidsödande och eventuellt onödigt distraherande. I synnerhet i de fall där eleven ska beskriva kunskap som varit beständig över tid såsom naturens kretslopp, religiösa riter, olika statsskick, planeter eller fysikaliska formler. I dessa fall är läroböcker överlägsna källor till information.

Vi ska inte sluta lära ut källkritik, men det är en bred kunskapsbas som är det bästa skyddet mot fortsatta polariserande krafter och den desinformationsvåg som de nya digitala verktygen innebär. Med andra ord kan de kunskaper som gör dig bra på att googla fram sanningsenlig information till övervägande del inte inhämtas genom att träna på att googla.

Känslomässiga drivkrafter och förmågan att stå emot digitala lockelser

Vidare innefattas i ”digital kompetens” att elever själva ska ha insikten, mognaden och förmågan att välja analogt eller digitalt utifrån vad som är bäst för deras långsiktiga hälsa och lärande. Med ungas ökade andel tid med skärmar på fritiden finns redan en dragning till att uppfatta digitalt innehåll som lättare, mer belönande och roligare att ägna sig åt än analoga aktiviteter som kräver ansträngning och varken innehåller belöningar eller möjligheter till distraktioner. Denna digitala verklighet har på de senaste 10 åren resulterat i att barn och unga ägnar alltmer tid åt digitala medier, och mindre tid åt skolarbete och hälsofrämjande aktiviteter, så till den grad att majoriteten av de själva är missnöjda med omfattningen på sitt användande (Ungar & medier, 2021). Detta löses inte genom att man även i skolan använder mer digitala verktyg som trots andra syften och karakteristika, innehåller distraktionsmöjligheter, belöningar och lockar till multi-taskingbeteenden. Sökande efter belöningar, nyfikenhet och längtan efter social bekräftelse hör till elementära känslomässiga drivkrafter som den mänskliga hjärnan delar med reptildjur som fanns för 150 miljoner år sedan. Därför är det naivt att tro att unga (eller vuxna för den delen) med ”digital kompetens” ska kunna ta kontroll över dessa drivkrafter och ”välja digitala och analoga utifrån exempelvis ett hälsoperspektiv eller vad som skapar bäst nytta”.

Hjärnforskning visar att digitala medier aktiverar just de belöningsområden i hjärnan (Montag et al 2017; Meshi et al, 2013) som dessutom är under särskild utveckling under tonåren (Braams et al., 2015; van der Cruijsen et al., 2023; Crone & Konijn, 2018).

Det är skolans och vuxenvärldens ansvar att skapa en lärmiljö med rätt förutsättningar för barns hjärnor som möjliggör och främjar deras lärande – inte barnens.

Lärandets steg

För att kunna omvandla information till stabilt lagrad kunskap behöver informationen bearbetas i tre steg i hjärnan: rikta uppmärksamheten, bearbeta informationen i arbetsminnet för att sen lagra den i långtidsminnet (Nutley, 2022). Vi kan inte lära oss något som vi inte har bearbetat i arbetsminnet och hur mycket kapacitet vi har i arbetsminnet förutspår på så sätt lärande och skolprestation flera år senare. Detta gäller både läsförståelsen, problemlösningsförmågan och matematiska förmågan (Geary et al., 2011; Gathercole, Brown & Pickering, 2003; Klingberg, 2023).

Distraktioner kapar temporärt uppmärksamheten och fyller arbetsminnet med irrelevant information och hämmar på så sätt lärandet både i stunden och om det händer regelbundet, på sikt.

Digitala verktyg såsom surfplattor/läsplattor, laptops innehåller långt mer distraktioner än böcker, papper och andra analoga verktyg. Det visar experimentell forskning som låtit slumpa huruvida man fått använda laptops eller inte under samma kurs under ett år. Tillgång till en laptop under lektionerna gav sämre läranderesultat under skolåret än när eleverna inte haft tillgång till laptops (Glass & Kang, 2017; Carter, Greenberg & Walker, 2017). Andra studier visar dessutom att elever som surfar på nätet under lektionstid både har sämre lärande per lektionstillfälle, skolresultat över tid, samt att de underskattar den negativa effekten deras internetsurfande har på deras lärande (Ravizza et al., 2014, Fried, 2008). Internetsurfande under lektionstid hade till och med ett starkare samband till skolresultat än kognitiv förmåga (Ravizza et al., 2014). Dessa effekter kan delvis förklaras av att distraktionen leder till sämre kvalitet på anteckningarna (Waite et al., 2018). När forskare i en andra studier installerat ett program som registrerat exakt vad datorerna använts till under lektionstiden har man funnit att mellan 40 och 60 procent av användandet inte var relaterat till föreläsningen och att irrelevant datoranvändande ledde till sämre inlärning (Kraushaar & Novak, 2010; Ragan et al., 2014).

Deltagarna i dessa studier var dessutom universitetsstudenter som sannolikt var både mognare och mer motiverade att lära sig än många i grundskola och gymnasium och andra studier har visat att resultaten dessutom gällde alla årskullar på universitet (Limniou, 2021). Skulle motsvarande distraktionstid gälla i grund- och gymnasieskolan skulle det innebära att det digitala verktyget skulle behöva vara minst dubbelt så effektivt som en analog motsvarighet för att kompensera för distraktionstiden. Dessvärre finns det ingenting som tyder på att de i dagens digitala lärverktyg ens skulle vara lika effektivt som analoga motsvarigheter, utan snarare tvärtom.

Distraktion från andra datorer

Forskning visar också att skärmar som är i synfältet också drar uppmärksamhet från alla som sitter bakom. Börjar någon i synfältet hålla på med någonting annat än uppgiften såsom att titta på youtube eller spela datorspel blir alla som sitter i synfältet påtagligt distraherade (Sana et al, 2013; Fried, 2008).

Dessa fynd har medfört att många professorer vid olika Universitet inte längre tillåter laptops för att ta anteckningar med under föreläsningar (t.ex. Stanford, Sidney). Eftersom skolans uppdrag är att ”skapa de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling” (LGR22) är det också tydligt att ofta låta eleverna använda egna datorer i klassrummet kan vara direkt kontraproduktivt för lärandet.

En elev i årskurs 7 svarade på frågan om hur ofta det händer att någon i klassen spelar på lektionstid så här: ”På varje lektion är det nästan alltid några som spelar och sitter de långt borta så gör det inte så mycket tycker jag men när man sitter bredvid någon som spelar så är det nästan omöjligt att inte titta på hur det går för dem i spelet istället för att göra det man ska.”

Distraktion av de egna mobilerna för skolarbetet

Så sent som 2022 lade regeringen fram en skrivelse för rektorer och lärare att kunna besluta om mobilfria lektioner och skoldagar så att eleverna egna mobiler inte ska störa lärmiljön. Precis som andra digitala enheter har visats distrahera och hämma lärandet har naturligtvis eleverna egna mobiltelefon samma effekt (van der Schuur et al., 2015).

Blotta närvaron av en mobiltelefon tar tankemässiga resurser i anspråk eftersom det hela tiden finns någonting i närheten som skulle kunna vara mer intressant än nuet (Ward et al., 2017). Elever ända upp i gymnasiet har stora svårigheter att behärska sitt mobilanvändande vilket ⅔ uppger att de själva är missnöjda med (Ungar & medier, 2021). Data från ca 300 gymnasieelever som deltagit i Det syns inte visar att majoriteten pluggar med mobilen precis bredvid och att mobilanvändningen ofta går ut över saker de också hade velat/behövt göra.

På frågan om lärarna tillåter användning av mobilen under lektionstid svarade 47 procent att det är olika mellan lärare och nio procent svarade att det var tillåtet. Sextiofem procent svarade att de oftast eller alltid plockar upp mobilen om de blir uttråkade medan 47 procent gjorde detta om uppgiften blev för svår.

Mediamultitasking kan sänka prestationen ner till en fjärdedel av den studieffektivitet som eleven har kapacitet till (Bellur et al., 2015; Rogers & Monsell, 1995).

Det är enligt vår undersökning vanligare att elever i skolor som inte samlar in mobilerna under lektionstid svarar att de media-multitaskar under läxläsningen hemma, än elever som går i skolor som har en sådan policy. Detta kan tyda på att skolans hantering av mobiler blir normsättande kring hur barnet hanterar sin mobil under skolarbetet även när de ska plugga hemma. Forskning visar dessutom att barn som går i mobilfria skolor rör på sig mer än barn som går i skolor utan sådan policy (Nyberg et al., 2021).

Slutsatsen från dessa fynd är att unga har idag stora svårigheter att hantera sitt användande av mobilen på ett sätt som är förenligt med goda studievanor (och hälsovanor). Vuxenvärlden har här ett stort ansvar att hjälpa barn och unga till goda studievanor som behöver bygga på att eliminera distraktioner såsom mobiler och digital teknik med internet. På så vis skapar lärmiljöer som främjar studiero och lärande i enlighet med skrivelserna i skolans läroplaner.

Läsförståelse i analoga eller digitala format

Vid det här laget har hundratals studier gjorts som jämfört läsförståelse via analoga eller digitala format. En sammanställning av sådana studier gjorde på 1990-talet och visade att man i snitt läste långsammare och hade sämre förståelse av det man läste digitalt jämfört med analogt (Dillon, 1992). Med tiden har allt fler studier kommit och sammanställningar gjorts med förhoppningen att människor blivit mer vana vid att ta till sig kunskap via digitala format, i synnerhet de som vuxit upp med skärmar. Från översiktsartiklar på mer än 50 studier genomförda efter 2000-talet kan man återigen fastslå att man både minns och förstår text som läses på skärm sämre (Delgado et al., 2018; Clinton, 2019).

Svårigheterna blir ännu mer påtagliga om man läser under tidspress. Tvärtom mot vad man hade trott visade sig effekterna inte minska i de nyare studierna utan öka, och effekterna var heller inte mindre hos de studier som hade deltagare som vuxit upp med digitala skärmar. Problemen kvarstår alltså hos den generation som växer upp med digitala verktyg och det finns heller ingenting som tyder på att de skulle försvinna av sig självt. Storleksordningen på effekterna är betydande och motsvarar ungefär två års läsutveckling under mellanstadiet, eller 36% (Klingberg, 2023, Bloom et al., 2008). Dessutom tenderar man att överestimera sin läsförmåga mer när man läser digitala format än tryckt text (Clinton, 2019; Ronconi et al., 2022). I en studie med deltagare som vuxit upp med skärmar slumpades studenterna till att antingen läsa en faktatext digitalt eller analogt för att sedan göra ett läsförståelsetest (Singer & Alexander, 2017). Även om majoriteten svarade att de föredrog att läsa faktatexter digitalt presterade den gruppen som gjort detta sämre än gruppen som läst samma text analogt. De här resultaten visar också på problemen med digitaliseringsstrategins utgångspunkt, att eleven själv ska kunna ”välja utifrån effekter på lärande” (sid. 8) och talar för att digitala verktyg endast ska användas selektivt och syftesspecifikt för att uppfylla lärandemålet. Detta var dessutom en digital pdf och inte en gratisartikel på nätet med hyperlänkar och individualiserade annonser finns insprängda i textmassan, något som är vanligt förekommande i klassrummen idag.

Att ta anteckningar analogt eller digitalt

Studenter med datorer som endast kunde ta anteckningar med jämfördes med studenter som tog anteckningar för hand i att svara på faktafrågor och konceptuell förståelse av innehållet från en föreläsning. Resultaten visade att grupperna presterade lika bra på faktafrågorna direkt efter föreläsningen, men att studenterna som antecknat för hand presterade bättre på de konceptuella frågorna som krävde djupare förståelse. (Mueller & Oppenheimer, 2014).

Digitala lärverktyg som kan stärka lärandet

Internationell forskning visar att digitala verktyg är effektiva när det kommer till att träna på färdigheter som ska automatiseras genom upprepning, såsom addition, multiplikationstabellerna, glosor, länder och huvudstäder etc. (Haelermans, 2017). Digitala test kan fylla samma funktion om de bygger på så kallat test-baserat lärande då minnesinlagringen stärks genom att framplockning från långtidsminnet till arbetsminnet sker upprepat (Jonsson et al., 2021). Detta har visats vara en effektiv metod för lärande för alla, oavsett skillnader i kognitiva förmågor. En av nycklarna till test-baserat lärande är också återkoppling där digital rättning snabbt kan ge eleven individuell information om vad som saknades och vad som är korrekt (Haelermans, 2017).

En tänkbar process som blir stärkt vid exempelvis användande av projektor (eller ritande på tavlan) är aktivt upptag till långtidsminnet genom ett visuellt stöd som skapar associationer till redan existerande kunskap (Jägerskog et al., 2019). Då är det viktigt att eleverna antecknar och inte som ofta sker idag “fotar av tavlan” eftersom det aktiva upptaget som leder till lärande kräver bearbetning i hjärnans processor (och inte den digitala).

Att kunna se hur ett hjärta pumpar blod i en 3D-visualisering ger en starkare upplevelse än en utskrift av en schematisk skiss av detsamma, medan lärandet av namnet på de olika delarna av hjärtats anatomi troligtvis bäst instuderas genom att få skriva ned namnen på just en stencil. Digitala och analoga metoder ska båda användas där de har sina styrkor.

I en aktuell amerikansk studie har man funnit att hjärnan utvecklas bättre hos barn som växer upp i hem med många böcker och mycket tid för högläsning, jämfört med de som mest tittar på skärm. Hos de förstnämnda bildas mer vit substans i de hjärnstrukturer som är engagerade för läsning och skrivning, vilket innebär att nerverna blir tjockare och därmed leder nervimpulserna snabbare. Samma forskare har också visat att barn som får höra många sagor i förskoleåldern lättare förstår sammanhanget i texter de läser när de börjar skolan. Även här är effekten mycket stor. I en aktuell studie från Singapore kunde man visa ett klart samband mellan skärmtid vid ett års ålder och försämrade exekutiva funktioner när barnen blivit 9 år gamla.

Göran Lundborg (professor emeritus i handkirurgi) har framhållit att använda en penna istället för ett tangentbord för att ta anteckningar är ett sätt att minnas mer och hinna reflektera medan man skriver samt lära sig att fokusera bättre.

En överväldigande majoritet av barn prioriterar mobilen och paddan, därför att den hela tiden belönar barnet snabbt. Bara att ta fram mobilen medför att hjärnan belönas via dopaminet. När man sedan får se likes, positiva sms och dylikt stimuleras hjärnans eget opioidsystem. Det tar mycket längre tid att få motsvarande belöning när man lägger pussel, leker, sportar eller läser. Mobilen och andra uppkopplade skärmar är dessutom programmerad för att hela tiden fresta till fortsatt användning av exempelvis TikTok och nya spel.

Självklart skall skolan vara digitaliserad för att komplettera kunskapsinhämtningen, men det får inte ske på bekostnad av lärarundervisning, bokläsande och handskrift.

Dagens digitala frammarsch är den största och snabbaste förändring människan upplevt sedan industrialiseringen. Den mänskliga hjärnan är extremt anpassningsbar men det finns gränser. Vi styrs i mycket av det som ligger nedärvt sedan stenåldern. Det behövs mycket mer forskning innan vi vet hur den nya tekniken påverkar oss och vi behöver använda oss av ”försiktighetsprincipen”. Idag har vi redan lång erfarenhet och gedigen kunskap om vad som faktiskt fungerar när barn och ungdomar ska lära och utvecklas och det ska vi inte ersätta med digital teknik utan att ha vetenskapligt stöd för att det skulle fungera bättre.

Vi menar att:

• innan digital teknik används måste andra grundläggande färdigheter uppnås som att läsa, skriva och räkna

• digitala lärresurser kan leda till diskriminering av de barn som har störst svårigheter att lära sig skriva, läsa och uttrycka sig om man inte använder sig vetenskap och beprövad erfarenhet

• digitala teknik kan motverka den fysisk och psykisk hälsan hos barn och ungdomar

• det finns evidens för att en viktig milstolpe behöver återinföras i skolan – den att lära sig texta med penna på papper och skriva skrivstil på ett godtagbart sätt.

Vi hänvisar till aktuell neurovetenskap och väljer därför att lyfta fram tre framstående experter i ämnet och vad de skriver:

Sissela Nutley har doktorerat i kognitiv neurovetenskap vid Karolinska Institutet med fokus på hjärnans utveckling och formbarhet och hur hjärnan påverkas av till exempel datoriserad träning eller vad vi ägnar oss åt på fritiden. Hon är utsedd expert i Statens medieråd som ska verka för att stärka barn och unga som medvetna medieanvändare och skydda dem från skadlig mediepåverkan. Sissela ingår även i Svenska Läkarsällskapets arbetsgrupp ”Nationell kraftsamling för ungas psykiska hälsa”. Hon är initiativtagaren till den ideella föreningen Arts & Hearts. Sammanfattningsvis är vi eniga med och hänvisar till Sissela Nutleys publicerade vetenskapliga artiklar, övrig litteratur hon skrivit i ämnet samt Arts & Hearts remissvar.

Martin Ingvar, professor vid Karolinska Institutet, klinisk neurovetenskap, forskningsledare kognitiv neurofysiologi som skrivit en mängd artiklar och litteratur, utifrån kognitionsutvecklingsteori i frågor kring lärande i skolan och inte minst vad gäller utveckling av barns läs-, skriv och språkutveckling.

Han varnar för att digitalisering i skolan skadar om den används som ”kompensatorisk” strategi på oklara grunder och att det leder till diskriminering av barn med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF), barn som kommer från annan språkbakgrund samt barn från psykosocialt utsatta miljöer. Hans budskap är att om man inte strävar mot ett gott skrivet språk så nedmonterar man träning av fokus, arbetsminne, språkkänsla och tänkandets kärna.

Vi sammanfattar hans forskningsbaserade slutsatser här:

Fokus på digitalisering leder till att andra viktiga aspekter av lärande och utbildning försummas. Till exempel är social interaktion, kreativitet, problemlösning och kritiskt tänkande viktiga aspekter av utbildning som inte alltid kan uppnås genom digitala verktyg.

Digitala medier, som smartphones, surfplattor och datorer, kan innebära en ständig distraktion för eleverna och tränga ut tiden för läsning och andra viktiga aktiviteter. I stället för att fokusera på läsning och språkutveckling, kan eleverna lätt fastna i sociala medier, spel och andra digitala distraktioner. Barnen missar att träna fokusering och arbetsminne och därmed den kognitiva utvecklingen.

Digitala medier kan också påverka elevernas förmåga att bearbeta information och uttrycka sig i skriftligt och muntligt språk. Forskning har visat att digitala medier kan leda till en ytlig läsning och begränsad textförståelse, vilket i sin tur kan hämma utvecklingen av en god språklig förmåga. Eleverna kan också luta sig för mycket på automatiserade rättstavnings- och grammatikverktyg, vilket kan minska deras förmåga att skriva korrekt och effektivt på egen hand.

När man skriver för hand, tvingas man att gå igenom en process av att välja ord, formulera meningar och skapa strukturer i huvudet. Detta är en aktiv process som kräver engagemang och fokus, och som kan leda till en djupare förståelse av språket. Studier har visat att skriva för hand ökar aktiviteten i hjärnan och kan förbättra både läsförståelsen och kreativt skrivande.

Skrivande för hand kan också hjälpa elever att utveckla sin stavning, grammatik och interpunktion. När man skriver för hand måste man vara mer medveten om hur ord och meningar stavas, och kan lättare identifiera fel och korrigera dem. Detta kan bidra till en bättre skriftlig kommunikationsförmåga över lag.

Att kunna läsa och skriva för hand är en grundläggande färdighet som är nödvändig för att kunna delta fullt ut i samhället. Läsning och skrivningsträning kan hjälpa till att förbättra barnens självkänsla och självförtroende. Många barn med dyslexi/ADHD kan känna sig frustrerade och misslyckade i skolan på grund av sina utmaningar med läsning och skrivning. Genom att träna och förbättra dessa färdigheter kan barnen uppleva en känsla av framsteg och självständighet, vilket kan öka deras självkänsla och självförtroende.

Läsning och skrivning är grundläggande färdigheter som är nödvändiga för att klara av skolan och förbereda sig för vuxenlivet. Barn med behov kan ha svårt att lära sig dessa färdigheter, men med rätt träning och stöd kan de förbättra sin förmåga och öka sina möjligheter i livet. Genom att träna läsning och skrivning kan barnen också förbättra sin koncentration och fokusering, vilket kan vara särskilt viktigt för barn med NPF.

Att ta bort kravet på läsning och skrivning kan också skapa en begränsad syn på vad elever med lässvårigheter eller dyslexi kan uppnå. Genom att ge elever anpassningar som tar bort kravet på läsning och skrivning kan det skapas en negativ förväntan på deras prestationer och deras förmåga att lära sig. Detta kan begränsa elevernas självförtroende och självkänsla, och kan på sikt leda till att de inte tror att de kan lyckas i skolan eller i livet.

Digitala mediers påverkan på ungas psykiska och fysiska ohälsa

Forskning har visat att det finns en koppling mellan ungas psykiska och fysiska ohälsa och användandet av digitala medier. Kopplingen rör både tiden man ägnar åt digitala medier och innehållet de tar del av. Barn och unga har svårt att själva ta kontroll över sitt användande av digitala medier och behöver direkt stöd från vuxna. Detta beror på vårt dopaminerga belöningssystem som gör oss digitalt beroende. Känsligheten för belöning i hjärnan är särskilt stor i skolåldern.

https://www.regeringen.se/remisser/2023/03/remiss-av-statens-skolverks-forslag-till-nationell-digitaliseringsstrategi-for-skolvasendet-20232027/

Agneta Gulz, professor i kognitionsvetenskap, inriktning lärande och undervisning, berättar om vikten av att läsa och skriva för att lära – i alla ämnen:

”Att lära sig läsa innebär långt mer än att erövra ett extremt flexibelt och kraftfullt sätt att tillägna sig information. Det innebär en förstärkning och vidareutveckling av hjärnans möjligheter och förmåga att ta in, tolka, förstå och hantera information också på ett generellt plan oavsett informationens format.

Utvecklingen av läsförmåga verkar trigga en utveckling av hjärnan och positivt påverka minne, abstrakt tänkande, tidsförståelse osv. Detta kommer ovanpå det som utvecklas mer direkt genom läsande: ordförråd, begreppsförståelse och kommunikationsförmåga.

En elev med god läskunnighet har därför stora fördelar i sitt lärande. Därför stämmer det inte, att det inte spelar så stor roll HUR man tar in information. För det gör det. I det långa loppet är just läsande och läskunnighet extremt kraftfullt och en extrem fördel för någon som lär. Och motsvarande gäller för ’systerförmågan’ skrivkunnighet och skrivande.

Korrelationerna mellan att ’lära sig olika kunskapsinnehåll’ och ’utveckla sitt läsande-och-skrivande’ är alltså extremt starka. Som en spiral, där en ökning på ena sidan ger en ökning på andra. Det finns i huvudsak inget kraftfullare verktyg för lärande än läs-och-skrivkunnighet. Det går inte att ersätta med ’annat’.

När det handlar om utbildning i skolan är att risken för låg litteracitet avseende text är så oerhört mkt större än för visuella och talade format som båda är biologiskt primära. Bara genom att finnas bland andra människor lär sig ett barn prata och förstå talat språk, utan att direkt undervisas. Samma gäller grundläggande hantering av visuella format. Barn ritar huvudfotingar, ansikten osv. och tittar på avbildande bilder och skapar mening ur dessa utan att undervisas om det. I huvudsak alla 4-6-åringar tar sig ’av sig själva’ en bra bit förbi motsvarande analfabetnivå vad gäller det visuella och kan komma vidare från detta i viss mån ’på egen hand’.

För text däremot finns inga grunder som utvecklas ’bara så’, inget som kickar igång en grundläggande förståelse. Det måste till stöd av vuxna med målet att hjälpa barnet med detta, annars förblir barnet analfabet avseende skrivet språk. Det behövs vuxna, som vet både hur mycket tid och möda som ofta krävs för detta svåra, att bli läskunnig, och hur viktigt, och ofta belönande, det är för den som når det.

Därför behöver läsa-skriva ha en särställning i skolan.

Och därför är det oroande när Skolverket driver framställningar som ”istället för att skriva kan elever lika gärna göra en film, eller berätta muntligt, eller rita en skiss, för att visa sitt kunnande”. Eller när man förmedlar förslag som går ut på att skönlitterära texter i skolan gärna kan bytas ut mot till exempel visuellt eller muntligt berättande. Variation, alltså olika format som kompletterar varandra – absolut – det finns inga argument mot detta, varken professionellt (lärare) eller vetenskapligt. Tvärtom. Men så som utvecklingen är, har det blivit nödvändigt att värna särställningen av det skrivna språket i skolans kontext.

I alla fall om vi vill värna skolans kompensatoriska uppdrag och avvärja uppkomsten av en ny(gammal) klassklyfta avseende kunskap och makt.”

Agneta Gulz, professor i kognitionsvetenskap, inriktning lärande och undervisning

Svenskläraren Emma berättar:

”Jag tog min lärarexamen vid Göteborgs universitet 2014 och kände redan då hur oförberedd jag var inför läraryrket. Vi hade lagt otroligt mycket tid på metareflektioner om vårt eget lärande, men knappt något tid på ämnesmetodik. Det behövs ju inte om eleverna själva äger lärandet!

Den litteraturhistoria vi läste var tematisk och jag fick aldrig något grepp om hur olika författarskap och verk hängde ihop. Att undervisa i litteraturhistoria blev därför en mardröm. Jag utsatte mina stackars elever för samma sak som jag själv hade blivit utsatt för och allt blev så rörigt, för alla inblandade.

Eleverna skrev PM om svåra litterära frågor utan att ha någon som helst faktakunskap och jag kände mig otillräcklig när jag såg hur de knappt lärde sig något.

För några år sedan la jag om min undervisning, men det kräver så otroligt mycket av mig. Jag har fått läsa in mig helt från början på varje författarskap, varje myt, varje epok. De förkunskaper jag hade var från när jag läste svenska B för länge sedan. Jag var inte den ämnesexpert som mina gamla svensklärare var och jag kände mig så korkad.

Jag har nu förstått att det nödvändigtvis inte var mig det var fel på, utan att det faktiskt handlar om ett systemfel. Och den insikten var så otroligt värdefull.

Jag vill tillägga att jag utöver min lärarutbildning, har läst 90 poäng Svenska som andraspråk (på kvällstid). I den utbildningen fick vi faktiskt metoder men där var problemet istället att man blandade metoder högt och lågt. Jag, som visste att jag skulle arbeta på gymnasienivå, har alltså läst 7,5 poäng alfabetisering och inom Svenska som andraspråks-utbildningen var det istället NOLL poäng litteraturhistoria.

Det är något djupt fel med hela vårt utbildningssystem.

Som tur är arbetar jag på en skola med många otroligt skickliga svensklärare, vilka fick sin utbildning i en annan tid. Det har varit en livräddare för mig.

Så jag jobbar mig framåt, grekisk myt för grekisk myt, och snart är jag den ämnesexpert som jag vill vara.

Synd bara att jag samtidigt som jag bildar mig själv ska hinna skapa bra lektioner…”

Kära elever. Kära klass XX

Snart är det sommarlov. Men innan ni springer ut i er välförtjänta ledighet, vill jag säga några ord. Det har varit roligt att få undervisa er i svenska. Ni är en fin klass med positiv energi. Det jag uppskattar mest med er är att ni är så otroligt ambitiösa. Ni VILL lyckas bra och ni anstränger er. Den egenskapen kommer ta er långt i livet.

Ni läser ju på ett tekniskt program. Så kanske är det så – även om det låter fullkomligt orimligt i mina öron – att just litteraturhistoria, litteraturanalys, diktläsning, skrivande, grammatik och språk inte riktigt är er ”grej” alla gånger. Men, jag vidhåller att ämnet är viktigt för er ändå.

För teknikare: även om det är ni som ska rädda världen med ny, avancerad, teknologisk kunskap, med vetenskap, matematiska beräkningar och fysiska lagar, så vet ni också hur viktigt det är med etiska överväganden, att tänka på konsekvenserna av sitt vetenskapliga handlande, att inte drivas in i girighet och att inte leka Gud.

Ni vet det för ni har läst ”myten om Ikaros”, ni har läst om Goethes ”Faust” och Mary Shelleys ”Frankenstein”. Bland mycket, mycket annat.

Den kunskapen får ni inte genom matematiklärarens formelsamling och kemilärarens laborationer. Den kunskapen och insikten växer fram i mötet med litteraturen. I förståelsen för vad det är att vara människa, idag – men även förr.

Isaac Newton har vi läst om och honom känner ni ju till, eller hur? Han var inte bara naturfilosof utan även fysiker, uppfinnare, matematiker och astronom. Och Newton skrev några bevingade och ofta citerade ord om just kunskap, kreativitet och innovation. Newton skrev:

”If I can see further than anyone else, it is only because I am standing on the shoulders of giants”

Vad menade han med det? Jo, det Newton ville säga var att hans tankemässiga skärpa inte handlade om hans egen unika genialitet utan om att hans arbete vilade på andra människors tidigare arbeten alltså att han hade studerat många andra vetenskapsmän, fördjupat sig i den tidigare kunskap som tagits fram innan honom. Och det är tack vare alla dessa som han nu kan se just längre, vidare, djupare, bättre på världen.

Det är rätt vackert ändå.

Jag tycker att citatet också visar på den respekt vi människor bör känna för alla de som studerat världen innan oss. All deras kunskap, allt deras vetande, alla deras misslyckande och framgångar kan – och bör –  vi använda oss av och bygga vidare på. Framtiden är sammanlänkad till och hör samman med historien. Det är en kedja vi inte kan bryta. Vi kan bara välja att negligera den. Men då blir vi också dummare. 

Ni ungdomar, ni ska flyga mot solen, njuta av utsikten och himlen men ni ska stanna i tid så att inte solens strålar bränner era vingar. Ni ska använda ert förnuft, er kunskap och er kreativitet, men också ert hjärta. Ni ska rikta blicken mot framtiden men alltid bära historien med er.

Jag är stolt över att få ha varit er gymnasielärare detta år. Och jag är stolt över vad vi lyckats lära oss och uppleva – i sann XX-anda!

Så tack kära klass XX för att jag fick gästspela en liten tid i ert liv och bidra till en liten pusselbit av er utbildning på den långa, snåriga, vindlande, bitvis svåra, bitvis helt fantastiska livsväg som är er.

-Låt inte livet gå dig förbi! Hitta din handling, dina handlingar, och välj dem klokt!

Elever: Nu, nu är det sommar. Och som ni förtjänat den!

Spring ut i ledigheten!  Ligg i gröngräset och titta upp mot himlen.

Njut av det blå, det gröna. Njut av färgerna, lukterna och av din egen hud som doftar sol.

Drick saft i fula plastglas.

Läs en bok. Läs två.

Kasta platta stenar i en sjö. (Nej, sånt blir man aldrig för gammal för.) 

Lana hela natten. (Heter det så?)
 
Ät en bulle! Ät två!

Krasa en kall isglass mellan tänderna.

Ta en sommarpromenad. (Sådana som aldrig går att ta på vintern.)

Tanka sol. Tanka vila.

Rädda en daggmask bort från vägen. Du har tid.

Stäng av dataspelet och ha litet tråkig kvalitetstid med familjen. De blir så glada då! (Det kan du väl bjuda på, även om du är trulig tonåring?)

Chatta med en kompis!  – Men glöm inte versal när du inleder en mening och punkt när du avslutar den.

Långfilmsäventyra med någon du gillar.

Djupdyk ner i en popcornskål.

Laga mat till hela familjen för pluspoäng i flera veckor!

Läs en bok! Läs två!

Och bara vila. Du har tid. Du har mycket tid.

Sommarlovstanka dig utan hejd!

Väderlekstrotsa! Spring ut i regnet, gapa och fånga vattendropparna på tungan. (Nej, sånt blir man aldrig för gammal för.)

Drick solljus till frukost.

Ät av självvalda kunskapsäpplen.

Mogna själv. Men var alltid du.

Så att vi andra känner igen dig igen när du kommer tillbaka till skolan i höst.

Men NU är sommaren din!

Jag älskar skolan. Jag älskar idén bakom skolan. Jag älskar skolbyggnaden, den gamla, traditionella byggnaden som i vissa fall inte gör något väsen av sig men ändå är ett tydligt landmärke, och som i andra fall stoltserar med sin vackra 1800-tals arkitektur – men alltid med ett självklart barnperspektiv.

Entrén och expeditionen, där Margarethorna, Anitorna, Ullorna sitter och håller rätt på allt och ser till att allt fungerar. Aulan där rektorn kan samla hela skolan – både barn och vuxna – för att skapa sammanhållning och enande vi-känsla vid julavslutning och sommarlov, det som är så viktig för oss människor.

Lärarrummet där lärarna häckar som trötta tranor en kortis mellan lektionerna för att sedan, med förnyad energi och outtröttlig envishet, med vagnar, matkorgar och famnar fyllda av böcker, äntra klassrummen för att berätta, visa och förklara och ord för ord, stavelse för stavelse – förändra människors liv.

Jag älskar klassrummen med alla stolar vända mot det som händer där framme, det av vikt och värde.

Jag älskar kopiatorerna som går varma i varje arbetslagsrum, it-personalen som kan trolla fram arbeten ur datorn, som den förtvivlade eleven trodde var borta för alltid. Jag älskar vaktmästarna, långt nere i underjorden, men som hjälpsamt masar sig fram som snälla bergatroll när man plingar på, fixar trasiga stolar och ersätter borttappade skåpnycklar.

Jag älskar bokförråden där travar av välskrivna läroböcker dammas av varje termin, etiketteras av flinka skolbibliotekarier (som jag också älskar!) och delas ut i klasser för att läsas, bearbetas och begrundas, en pytteliten bit i taget, sådär som lärande går till.

Jag älskar skolmatsalarna där den välfyllda salladsbuffén och den vegetariska lasagnen ger barn, uppfödda på MC Donalds, en smak av en helt annan värld. Jag älskar skolgården där spralliga barn får rasa av sig och pluggtrötta ungdomar tar sig en välförtjänt rök i smyg.

Allt detta underbara med skolan älskar jag. För den har gjort så mycket fint för så väldigt många av oss. Den har förflyttat berg och förändrat liv. Den har gett barn utan stöd hemifrån möjligheter och en framtid. Den har hållit ihop vårt land.

Detta är min hyllningssång till den svenska skolan. Tack för att du finns! Var snäll och krya på dig från din 90-talsförkylning – du är så förfärligt viktig för vårt land och våra medborgare.

När jag klagar på att svenskämnet blivit ett tomt formämne, ett urskrapat färdighetsämne utan ämnesinnehåll, är det vissa som håller med mig men lika många som undrar vad jag pratar om.

– Det finns väl ingenting i läroplanen som motsätter att du jobbar traditionellt med ämneskunskaper och provpedagogik? Hur tänker du nu?

Och visst. Visst går det att arbeta traditionellt med föreläsningar, läsning och bearbetning av lärobokstext, faktakunskaper och textnära läxförhör och memoreringsprov. Visst går det att jobba med svenska som ett orienteringsämne med litteraturhistoria, språkhistoria och grammatik som bärande stommar i undervisningen. Visst går det.

Men det faller sig inte naturligt för majoriteten svensklärare idag.

Och jag menar att det är läroplanen som är boven i dramat.

Många hävdar att läroplanen är metodneutral. För mig är det glasklart att den med sina formuleringar utifrån en konstruktivistisk kunskapssyn, uppmuntrar svenskläraren att arbeta med med form, istället för med innehåll. Och jag är fullkomligt övertygad om att den pedagogiken inte rustar eleverna med de språk -och ämneskunskaper de behöver för ett kommande studie- och arbetsliv.

Ett stort problem är att kunskapskraven (de formuleringar som vi lärare ska utgå från när vi bedömer eleverna) till största delen består av mjuka, mysiga, varma, dialogpräglade, elevdemokratiska ord istället för ett faktiskt ämneskunnande:  Eleven ska ”samtala”, ”diskutera”, ”resonera”, ”förmedla tankar och åsikter”, ”läsa och reflektera” och ”formulera egna tankar”.

Det ovan beskrivna är inte fel i ämnet svenska men jag saknar formuleringar som handlar om att faktiskt kunna något.

Eftersom läraren bedömer eleverna efter kunskapskraven, behöver läraren skaffa sig underlag, så att kunskapskraven går att använda vid en bedömning. Det är kunskapskraven många av oss tittar på när vi gör våra examinationsuppgifter. De påverkar vår klassrumspraktik, de uppgifter vi skapar och det vi låter eleverna öva på och arbeta med.

Jag menar att dagens svenskämne är besvärande tunt rent ämnesmässigt och att detta inverkar negativt på elevernas språk – och kunskapsutveckling. Eleverna får prata, skriva, producera och göra – men vad får de lära in?

För att förklara hur jag tänker har jag gått igenom det centrala innehållet och kunskapskraven i Svenska 1, den första kurs eleverna möter när de börjar gymnasiet.

Det centrala innehållet i Svenska 1 består av nio punkter.

Den första punkten handlar om muntlig framställning med fokus på åhöraranpassning. Orden om att eleven ska använda digitala ”presentationstekniska hjälpmedel” är intressant (varför lyfter man ens detta?) samt formuleringen ”olika sätt att lyssna och ge respons” som för tankarna till kamratrespons. Det läraren ska bedöma enligt kunskapskraven är att eleven ”i förberedda samtal och diskussioner” kan ”förmedla egna tankar och åsikter” samt ”genomföra muntlig framställning inför en grupp.”

Egna tankar och åsikter. Inte ett ord om ämneskunskaper alltså.

Nästa punkt handlar om ”skriftlig framställning av texter för kommunikation, lärande och reflektion” vilket låter lovande. Men tittar man på kunskapskraven är det uppenbart att man knappast har prov som examinationsform i åtanke. Det svenskläraren ska bedöma är inte om eleven kan någonting, om utan om eleven kan skriva ”argumenterande text och andra typer av texter, som är sammanhängande och begripliga samt anpassade till syfte, mottagare och kommunikations­situation.”

Hur kommer en svensklärare att lägga upp arbetet så att hon ska kunna examinera eleverna efter denna punkt i kunskapskraven? Gör hon ett faktaprov där eleverna får lära in faktakunskaper och återge dessa på ett prov?

Nej, givetvis låter läraren eleverna skriva en argumenterande tyckandetext. I den bästa av världar kommer läraren noggrant föreläsa om hur en sådan text ska vara uppbyggd och det är den informationen (textens form) som kommer att vara kunskapsinnehållet i detta moment. Har vi tur får eleverna dessutom googla fram litet fakta att baka in i sin text men någon memorering av ämneskunskaper är det knappast fråga om här heller.

I nästa stycke i kunskapskraven skall eleven ha visat att hon kan: ”läsa, reflektera över och göra enkla sammanfattningar av texter samt skriva egna texter som anknyter till det lästa. I sitt arbete värderar och granskar eleven med viss säkerhet källor kritiskt samt tillämpar grundläggande regler för citat- och referatteknik.”

Om igen ser läroplansförfattarna – med hjälp av sina formuleringar – noga till att läraren inte riskerar att falla in i någon sorts kunskapsinriktad provpedagogik.

Jag vill verkligen understryka att det inte är något fel på kunskapskravet ovan. Det är jättebra att eleverna kan läsa, reflektera över och göra sammanfattningar av texter och jättebra att hon lär sig värdera och granska källor kritiskt när hon gör det. Det jag vänder mig emot är att skrivelsen så tydligt påverkar hur läraren ska jobba i klassrummet och vilka uppgifter som är möjliga att göra om man ska kunna använda sig av kunskapskraven i sin bedömning.

Vilken sorts uppgift är troligt att läraren konstruerar för att kunna examinera en elev utifrån kunskapskravet ovan? Ett memoreringsprov utifrån boken? Nej, givetvis inte. De allra flesta svensklärare kommer att göra en examinationsuppgift där eleverna får söka information på nätet och göra någon sorts rapport eller liknande och i den texten visa att de kan referera till olika källor och föra någon form av källkritisk diskussion. Och risken är stor att eleverna under stora delar av undervisningstiden lämnas själva i detta, mycket avancerade, tidskrävande och forskningsliknande arbete. Inte för att läraren sitter och rullar tummarna under tiden, utan för att hon springer febrilt mellan eleverna för att ”handleda” dem i deras forskning.

Läroplanen är inte metodneutral. Den styr lärarens undervisningsmetoder.

De följande två punkterna i det centrala innehållet handlar – äntligen! – om skönlitteratur. Tyvärr inte om litteraturhistoria (ämneskunskap) utan om att läsa skönlitteratur. Och arbeta med hur den ska tolkas utifrån motiv, berättarteknik och stildrag.

Går det att utifrån detta innehåll göra ett förhör där eleverna får läsa på fakta i boken och återberätta det på ett prov? Jo, det är klart att det går. Men få lärare kommer att tolka formuleringarna så. De allra flesta kommer att välja ut en skönlitterär roman som eleverna ska läsa och sedan låta eleverna analysera den utifrån litteraturvetenskapliga begrepp. Kanske examinerar de eleverna med en bokrapport, novell- eller romananalys eller en recension?

Om igen: det är inget fel på ett sådant upplägg. Det är ett bra upplägg! Men: jag saknar inläsning av faktakunskaper i ämnet svenska! 

Såhär formuleras vad eleverna ska kunna om skönlitteratur i kunskapskraven:

”Eleven kan översiktligt återge innehållet i några centrala svenska och internationella skönlitterära verk och annat berättande. Dessutom kan eleven översiktligt redogöra för några samband mellan olika verk genom att ge exempel på gemensamma teman och motiv. Eleven återger någon iakttagelse och formulerar egna tankar med utgångspunkt i berättandet.”

Varje gång jag läser detta blir jag mållös. Varför ska elever tvingas redogöra för samband mellan olika verk? Varför ska elever tvingas ge exempel på gemensamma teman och motiv i verk de just tagit del av för att få ett E i svenska? Är det rimligt? är det åldersadekvat? Bör det vara ett kunskapskrav? Vad ger det ens ur ett lärandeperspektiv att tvinga lärare och elever att jobba så?

Hur gör du själv när du läser en novell, en dikt, eller en roman? Sitter du under läsningen och funderar på vilka samband som eventuellt finns mellan Elena Ferrante och Amos Oz?

Ibland kanske. Om du läst massor av böcker. Om du skriver en B-uppsats på universitetet. Men långt ifrån alltid. Och ovana läsare som våra elever behöver få befinna sig i och förstå det verk de läser snarare än att sväva ut i oprecisa associationer till andra verk.

Läroplanen skapar felinlärning.

Alltför mycket i svensk läroplan handlar om att eleverna ska framföra egna tankar, resonera, diskutera och skapa produkter. Det tar fokus och tid från att faktiskt lära in nya saker. En farlig trend idag är elever som kommer upp till gymnasiet med bilden av att det räcker med att ”killgissa”, spekulera, resonera, utan att ha läst på, utan att kunna, utan att ha en grund i själva innehållet. Det är ett stort problem. Det ger inga förstelärartjänster att hävda det, men jag vidhåller att läroplanens destruktiva formuleringar har en stor del i detta.

Ett annat problem är att läroplanen pressar fram en sorts ”produktpedagogik” där vi lärare tvingas lägga upp vårt arbete så att eleverna skapar produkter som vi kan bedöma, snarare än att vi lägger upp arbetet så att eleverna kan öva, repetera, läsa på, läsa in, träna.

Jag saknar ett svenskämnesinnehåll. Jag saknar kunskapsfokus. 

Och till de som anser att jag tolkar läroplanen snävt och ickegeneröst: Givetvis inser jag att vi lärare inte ska se punkterna i kunskapskraven som separata delar – de håller ihop – men vi måste samtidigt vara realistiska. En lärare som ska examinera sina elever för att få betygsunderlag som håller i diskussioner med skolmyndigheter, skolledningar, EHT, elever och föräldrar (i synnerhet idag när många lärare blir pressade av elever och föräldrar att sätta höga betyg) kommer definitivt att försöka lägga upp sin undervisning efter kunskapskraven så att bedömningen upplevs rättssäker och riktig.

-Men det finns ingen motsättning mellan kunskaper och färdigheter, hävdar många jag talar med om svenskämnets förfall.

Men det finns det. Och den motsättningen heter TID. För om jag verkligen vill lära mina elever att skriva en debattartikel, med alla dess delar: ”Inledning, tes, argument 1, argument 2, motargument, faktaunderlag, argument 3, avslutning” så tar det tid. Om de dessutom ska googla fram en massa fakta i trovärdiga källor (nåja?) tar det många veckor i anspråk. Den tiden tar vi från annat som faktiskt är viktigare, ur ett lärandeperspektiv.

Min övertygelse är att vi behöver gå tillbaka till ett svenskämne – och en kunskapssyn – där varje ämne har ett tydligt ämnesinnehåll och att detta ämnesinnehåll presenteras, levandegörs och förklaras av läraren och fördjupas av lärobokens texter samt förhörs genom prov där eleverna får visa att de kan. Verkligen kan. Inte bara resonera, diskutera, framföra åsikter, förmedla tankar och reflektioner. Detta kunskapsinnehåll behöver eleverna få läsa på, lära in och återberätta – skriftligt och muntligt – för att det ska bli en del av dem. För att de ska utvecklas språkligt (kunskaper, begrepp, formuleringar) och ämnesmässigt.

Min övertygelse är att läroplanen måste göras om. Fullkomligt.

PS: De övriga två punkterna i det centrala innehållet i Svenska 1 handlar om metaförståelse av språk. Jag placerar kunskapskravet här utan ytterligare kommentar:

”Eleven kan göra enkla reflektioner över hur språklig variation hänger samman med talare och kommunikationssituation samt ge exempel på hur språk och språkbruk kan markera avstånd och samhörighet. Dessutom resonerar eleven översiktligt om attityder till någon form av språklig variation.”

För övrigt anser jag att läroplanen bör revideras. Inte bara pliktskyldigast pillas i!

Revideras.

Av människor som förstår vad kunskap och lärande är.

Young Man Reading by Octavian Smigelschi, a Romanian artist (1866-1912).

 

Här följer ett lektionsupplägg i svenska som kan användas i juletid.

Målgrupp: Högstadiet och gymnasiet.

Ett levande ljus kan tändas på katedern för stämning och trevnad.

Tomten av Viktor Rydberg

Läraren berättar om Viktor Rydberg utifrån manus och med bildstöd. (Se manus Lektionsupplägg av Tomten och Powerpointpresentationen Viktor Rydberg, gårdstomten och dikten Tomten

Läraren berättar om tomten i den nordiska folktron utifrån manus och med bildstöd.

Läraren högläser dikten ”Tomten” av Viktor Rydberg och stannar upp efter varje vers för att förklara handlingen och gå igenom ålderdomliga ord. Orden skrivs upp på tavlan med ordförklaringar.  (Se förslag på ordlista nedan.) Eleverna skriver av orden och förklaringarna i sin skrivbok.

Klassen lyssnar på en tonsatt version av Tomten på youtube. (av Iris Vocals)

Eleverna får i uppgift att memorera första versen. De får tio minuter på sig. Läraren går runt och hjälper till.

Klassen och läraren deklamerar första versen tillsammans i kör, från minnet, utan text.

En elev går fram och får försöka recitera första versen inför klasskamraterna med hjälp av en elev i rollen av sufflör. (applåd)

Läxa under jullovet (skrivs upp på tavlan och på skolplattformen)
Läs en skönlitterär roman under jullovet. Läs minst tjugo minuter per dag. Första lektionen i svenska blir det ett skriftligt läxförhör med frågor där du ska berätta om den roman du läst.

Läraren tar varje elev i hand innan de går, och önskar en god jul och ett gott nytt år.

VIKTOR RYDBERG
Manus till föreläsningen om Viktor Rydberg
(Texten är hämtad från Wikipedia.)

Viktor Rydberg är en av Sveriges viktigaste författare under slutet av 1800-talet.Viktor Rydberg föddes 18 december, 1828, i Jönköping. Han var son till fanjunkaren (militären) och fängelseföreståndaren Johan Rydberg och barnmorskan Hedvig Christina Düker och han hade två bröder och tre systrar.Viktor Rydberg hade bitvis en svår uppväxt men han lyckades ändå utbilda sig och hade en intensiv litterär produktion, fina tjänster, bland annat som professor i kulturhistoria vid Stockholms högskola, och blev även invald i Svenska Akademien 1877.

När han bara är sex år gammal dör han mor i kolera. Dagen därpå dör Rydbergs yngsta syster. Fadern blir helt nedbruten av sorg och sinnesförvirrad. Han super ner sig och förlorar sitt arbete. Hemmet upplöses och Viktor ackorderas ut som fosterbarn hos en kvinna.

1835 brinner hans första fosterhem ned, tillsammans med stora delar av staden.

När Rydberg började gymnasiet i Växjö hade han stora ekonomiska bekymmer och han trivdes inte med skolan och med klasskamraterna. Pennalism (mobbing, kamratförtryck) var vanligt vid skolan på den här tiden. Han försökte försörja sig genom privatundervisning. Hans öknamn bland kamraterna var ”Fattiglappen”.

1847 känner han sig tvungen att sluta gymnasiet för att kunna försörja sig. Så här skriver han själv om skoltiden i Växjö:

”Tyvärr tillbragte jag där två år, och de är de enda åren av min livstid som jag ser tillbaka på med verkligt obehag. Den invigning jag fick där i ynglingaålderns mysterier var sådan att jag ständigt längtade tillbaka till mitt glada, fantasisvärmande gosseliv bland ofördärvade jämnåriga i Jönköping. Först vid universitetet i Lund, i en krets av högsinnade och begåvade kamrater, återfann jag mig själv.”

Men det går sedan bra för honom i livet. Han studerar, arbetar som journalist, skriver romaner, åker utomlands på bildningsresor.

Han gifter sig med Susen Emilia Hasselblad men äktenskapet sägs aldrig fullbordas.

Rydberg var en författare som aldrig blev nöjd; varje gång en av hans böcker kom ut i ny upplaga, brukade han göra ändringar – i exempelvis romanen Singoalla har första upplagan ett helt annat slut än den sista.

Några av hans mest berömda verk är romanen Singoalla och dikten Tomten. Rydberg är även känd för dikten ”Betlehems stjärna”, som tonsattes av Alice Tegnér, och som inleds med orden ”Gläns över sjö och strand”.

TOMTEN I NORDISK FOLKTRO
Manus till föreläsningen om tomten i svensk folktro. (Informationen är hämtad från Wikipedia.) 

Rydberg skrev en av våra mest kända juldikter. Den heter ”Tomten”: Men tomten i den nordiska folktron, ska inte förväxlas med den amerikanska, feta, glada Coca Cola-versionen med renar och släde som vi tänker oss idag. (Ho ho ho!)

Tomten förr, var ett slags vätte, ett väsen, en liten ”skuggbonde” med övernaturliga krafter som såg till att gården har lycka med sig. Framför allt vakade han över djuren i stallet och ladugården.

Han visade sig ogärna, men beskrivs som en liten man med vitt skägg, gråa kläder och luva. Det var viktigt att hålla sig väl med honom och inte göra honom arg. Han hade ett vresigt temperament och kunde hämnas sin husbonde om denne misskötte djuren, var respektlös mot tomtens arbete på gården eller liknande.

Föreställningar om tomten kunde användas för att ange orsaken till när något underligt hände på gården: när saker försvann, olyckor inträffade, eller helt enkelt för att förklara varför det gick bra för en bondgård och dåligt för en annan. Tomten kan ses som en moralens väktare som värnar om ordning och reda.

Som tack för hans arbete gav gårdens ägare tomten en skål gröt. Enligt en senare tradition skulle han vara särskilt förtjust i risgrynsgröt (sötgröt), som därför även kallas tomtegröt och det sägs att han gärna ville ha en klick smör på gröten, så tomten skulle förstå att han var omtyckt och uppskattad.

Jultomten är något helt annat. Jultomten lånades in till Sverige under andra halvan av 1800-talet, från Tyskland och är den käcka tomte med en säck julklappar på ryggen som bultar på dörren och frågar om det finns några snälla barn i stugan.

Innan Jultomten kom till oss var det julbocken som skötte julklappsutdelningen i Sverige.

Nu ska vi läsa dikten ”Tomten” av Viktor Rydberg som handlar om den lilla gråa farbrorn som smög in i ladugården och stallet på nätterna och såg till att korna och hästarna mådde bra och allting var som det skulle på gården.

Ord i ”Tomten” av Viktor Rydberg
(Skrivs upp på tavlan. Eleverna skriver av dem i sina skrivböcker.)

Köld = kyla

Enslig = avsides belägen, ensam, isolerad

Fur = furuträd, tall

Båta = hjälpa, tjäna

Hätta = mössa, luva

Plägar = brukar

Slika = sådana

Spörjande = frågande, undrande

Visthus = matbod

Bås = box, spilta (för djur)

Krubba = foderhållare

De äro = en gammal pluralform av verbet ”är”.
(Läraren förklarar: Förr i tiden böjde vi verben efter om det var en eller flera som gjorde något. Fram till slutet av andra världskriget fanns pluralformer av verb kvar i det svenska skriftspråket: ”Ljuset är släckt” men ”Släckta äro ljusen”. Jag vågar hälsa på tomten men ni våga ej.)

Hålla hans flit i ära = respektera och uppskatta hans hårda arbete

Förtycka = misstycka, bli förargad

Ren = redan

Loft = vind, höskulle (OBS: Ha tomtar på loftet = vara litet tokig)

Nejden = landskap, omgivning

Fjärran = långt borta

Nalkas = närma sig

Powerpointpresentation: Viktor Rydberg, gårdstomten och dikten Tomten
Manus och ordlista: Lektionsupplägg av Tomten

(mer …)

Ämnesplan – Svenska
Svenskämnet är ett bildningsämne med skönlitteratur och läsning i fokus. Litteraturen är människans främsta källa till tänkande, språk och lärande. Genom litteraturen utvecklar människor sitt språk, sin identitet och sin förståelse för andra tider och människor. Genom läsning av litteratur erhåller människan ett rikt och varierat språk.

Ämnets syfte
Läsning av och arbete med text, i synnerhet skönlitteratur, är svenskämnets nav. Tv, Netflix, dataspel, chatt och skapande av digitala produkter, får barn och unga hemma. Skolans och svensklärarens uppgift är att öppna nya världar för eleven, inte att bekräfta befintliga. Att utveckla god läsförståelse är ett av svenskämnets viktigaste uppdrag.

I undervisningen ska eleverna möta samt få kunskaper om skönlitteratur från olika tider och delar av världen med betoning på Norden och Europa. Undervisningen ska leda till att eleverna utvecklar kunskaper om litteratur och svenskämnesrelaterade frågor, genom läsning av enklare sakprosa. I mötet med olika typer av skönlitteratur, scenkonst och poesi ska eleverna ges förutsättningar att utveckla en djup allmänbildning, få ett rikt språk och förståelse för omvärlden.

Undervisningen i ämnet svenska ska även syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i svenska språket. Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt skrift- och talspråk, så att de kan uttrycka sig begripligt, tydligt och korrekt. Det innebär att eleverna genom undervisningen ska ges möjlighet att använda språket för att lära, reflektera och kommunicera kring ämnesstoffet i undervisningen.

Centralt innehåll
Åk 7-9

Läsa

• Skönlitteratur i utdrag och i sin helhet. Romaner, noveller, dramer, lyrik och folksagor. Fornnordiska myter och gudasagor. Centrala teman, perspektiv och stilgrepp i dessa.

• Kunskaper om några klassiska nordiska och europeiska författarskap, till exempel Anna Maria Lenngren, Daniel Defoe, Emelie Flygare Carlén, Charles Dickens, Selma Lagerlöf, August Strindberg, Anne Charlotte Leffler, Dan Andersson, HC Andersen, Bröderna Grimm, John Steinbeck.

• Läsning av, och arbete med åldersanpassade, korta utdrag ur klassiska verk av författarna och genrerna ovan eller andra, kopplat till – för valt verk – centrala frågor och den tid författaren levde och verkade i.

• Läsning av och arbete med ungdomsböcker i sin helhet (ca 2-3/läsår). Centrala frågor som rör identitets- och livsfrågor och diskussioner och reflektioner kring dessa. Litterära stilgrepp  i skönlitterärt berättande, så som berättarperspektiv, bildspråk, parallellhandling, tillbakablickar, miljö- och personbeskrivningar samt dialoger. (Tack Linda Odén för viktiga synpunkter på och tillägg till denna punkt)

• Högläsning i klass av lärare och elever, samt enskild tyst läsning.

• Läsning av och arbete med lärobokstexter och enklare tidningstexter med fokus på att förstå innehållet och lära sig förstå och stava ord och uttryck.

• Ord, uttryck och fraser i samband med läsning

• Memoreringskunskaper utifrån läroböcker, föreläsningar och faktatexter.

• Skönlitteraturläsning och läxläsning efter skoltid (med fokus på självständigt läsande och öva/träna/repetera och mängdträning.)

 

• Skriva och prata
• Systematiskt arbete med rättstavning, till exempel vanliga svårstavade ord, ord med sje-ljud, tje-ljud osv, ord med vokalljud t.ex. ä och e, dubbelkonsonant, enkelkonsonant, stavningsregler.

• Pennfattning, välskrivning och renskrivning

• Disponering av text vid eget skrivande för hand (åk 7-9) och med dator (åk 9)

• Meningsbyggnad, skiljetecken, styckeindelning, versalregeln.

• Ljudningsmetoden gällande svåruttalade ord. Uttalsträning vid behov.

• Ordförståelse
• Grammatik: Kunskaper om ordklasser och satsdelar. Huvudsats och bisats.
• Eget skönlitterärt skrivande, till exempelvis noveller, sagor eller dikter. (Tack Viveka Sternberg för klokt inlägg om vikten av detta.)

• Sammanfattning av texter

• Referat och citat ur texter med enkla källhänvisningar

• Skriftliga och muntliga reflektioner av det lästa, med fokus på textens innehåll

• Skillnaden mellan skriftspråk och talspråk. Värdeladdade och neutrala ord.

• Muntliga presentationer

Övrigt

• Grundläggande kunskaper i ordbehandlingsprogram på datorn. Skapa, redigera och spara texter på datorn. Använda tangentbordet. Vanliga funktioner då man skriver text (typsnitt, storlek, kursiv, fetstil, vanliga kortkommandon, synonymfunktion,) hur man sparar text, hur man skapar och använder ett strukturerat mappsystem.

• Kunskaper i ett presentationsprogram på datorn

• Kunskaper i språkhistoria

• Kunskaper om den nordiska språkfamiljen. Kännedom om bokmål och nynorsk. Vanliga ord i norska och danska i jämförelse med svenskan. Kännedom om språksituationen i Finland och svenskans ställning där. (Tack Ulla Åkerström för detta kloka tillägg.)

• Studieteknik så som att memorera ett skriftligt ämnesstoff, ta anteckningar under föredrag, stryka under det centrala/nyckelord i lärobokstexten, göra tankekartor, sammanfatta, läsa på ett ämnesstoff, olika minnestekniker, repetition.

• Lära sig söka information på internet med hjälp av varierade sökord och fraser samt diskutera avsändaren och källans syfte

Rekommenderade arbetsformer

• Läsning av och arbete med text, genomgångar och föreläsningar, ta anteckningar för hand, memoreringskunskaper, lärarledda diskussioner, handuppräckning, diktamen, diskussioner, tyst läsning, högläsning, film och bilder som stöttar det skrivna ordet, läxförhör, faktaprov med poäng för inläsning av ämnesstoff, lärande och kunskapskontroll, skrivande av kortare texter i anknytning till det lästa med fokus på rättstavning, korrekta skiljetecken och meningsbyggnad samt läsförståelse, omarbetning och renskrivning av texter efter lärarens rättning.

Kunskapskrav:

Bedömning sker av betygsättande lärare, kontrollerat mot resultaten på NP.

E= Godtagbar prestation (går att skicka denna elev vidare upp på gymnasiet)
D = Ganska bra
C = Bra
B = Mycket bra
A = Fullkomligt lysande

Kommentar av den alternativa ämnesplanens författare: OM eleverna lärt sig det som beskrivs ovan, när de kommer till mig på gymnasiet, har jag som gymnasielärare möjlighet att jobba vidare med tolkning och analys. Det vore GULD värt!