Jag saxar här ur skrivelser från: Karolinska institutet, Arts & Hearts (som bedriver det ideella initiativet ”Det syns inte” med bland annat hjärnforskare Sissela Nutley), Svenska Barnläkarföreningen och Svenska skolläkarföreningen. Utdragen kommer ur deras remissvar på Skolverkets slopade förslag till digitaliseringsstrategi för svensk skola.
Jag tycker att det är viktigt att vi inom svensk skola tar till oss av det som dessa tunga instanser för fram, i synnerhet med tanke på den enorma digitaliseringsvåg som sköljt in över skolsverige de senaste åren, där många av oss blint anammat allt som saluförts, utan vidare eftertanke.
Allt som förs fram av nämnda instanser beläggs med noggranna källhänvisningar men i utdragen nedan har jag av läsbarhetsskäl tagit bort alla fotnoter och hänvisningar till källor. Jag länkar till remissvaren sist i blogginlägget där man kan ta del av dessa.
Dela gärna.
Yttrandet har utarbetats av Lisa Thorell, professor i utvecklingspsykologi; Torkel Klingberg, professor i kognitiv neurovetenskap; Agneta Herlitz, professor i psykologi; Andreas Olsson, professor i psykologi samt Ulrika Ådén, professor och överläkare i neonatologi.
Skolverket verkar inte alls vara medveten om att forskningen pekat på att en digitalisering av skolan har stora, negativa konsekvenser för elevernas kunskapsinhämtning.
Vi anser att man bör återinföra ett fokus på kunskapsinhämtning via tryckta läroböcker och lärarens ämneskompetens i stället för att primärt inhämta kunskap från fritt tillgängliga digitala källor som inte faktagranskats.
För en mer detaljerad sammanfattning av dessa negativa effekter hänvisar vi till Klingberg (2023) och nedan redogör vi övergripande för vad forskningen visar. Värt att notera är att flera av de studier vi hänvisar till är publicerade för relativt många år sedan och vars resultat sedan bekräftats i nyare studier. Kunskap om de negativa effekterna av digitalisering har alltså funnits tillgänglig i många år.
Det finns ett tydligt vetenskapligt stöd för att digitala verktyg riskerar att försämra, snarare än förbättra, elevers lärande:
Digitala verktyg innehåller många distraktioner, vilket stör koncentrationsförmågan och arbetsminnet, vilket i sin tur försämrar inlärningen (Klingberg, 2023). En studie kunde tex visa att när elever och studenter hade sin dator uppkopplad under en föreläsning så ägnade de uppemot 40 procent av lektionstiden åt irrelevanta saker som inte hade någon koppling till undervisningen (Kraushaar & Novak, 2010).
En annan studie undersökte effekterna av att låta hälften av studenterna ha sin laptop öppen under en föreläsning medan den andra halvan måste ha den stängd. Efter föreläsningen fick de svara på frågor om innehållet.
Studenterna som haft sin laptop öppen presterade 30 procent sämre än sina kamrater (Hembrooke & Gay, 2003). Dessa studier gällde studenter på universitetsnivå och datorns negativa inverkan på elever i grundskola och gymnasiet lär vara ännu större då yngre barn har sämre exekutiva funktioner (t.ex. att styra och kontrollera sina impulser).
Vad gäller elever i grundskolan har OECD publicerat en rapport som visar att hög användning av datorer i skolan har ett tydligt negativt samband med PISA-resultat i både matematik och läsning (OECD, 2015). Även i de fall en elev klarar av att inte distraheras av sin egen dataskärm är risken stor att man distraheras av andra elevers skärmar. Låter man eleverna ha sina datorer uppslagna under genomgångar bör man räkna med att det alltid är vissa elever som gör något annat än att lyssna på läraren och risken är såklart särskilt hög för de elever som redan har svårigheter att klara av skolans kunskapskrav.
”Multi-tasking” (när man gör många saker samtidigt) leder till sämre inlärning eftersom våra hjärnor har en begränsad förmåga att hålla kvar relevant information i arbetsminnet (van der Schuur et al., 2015). Studier har till exempel visat att om ungdomar har mobilen bredvid sig när de studerar behöver de avsevärt mycket längre tid på sig att lära in materialet. Om elever måste använda sin dator för att söka information på nätet kommer de att exponeras för en mängd olika distraktorer. Reklamen på nätet är numera dessutom personligt anpassad för att göra den än svårare att motstå.
Läsa och skriva på skärm har negativa effekter för läsförståelsen. Det är svårare att minnas den information man läst eller skrivit på en skärm jämfört med den information man läst i en bok (Clinton, 2019; Delgado et al., 2018). Studier har visat att det inte enbart handlar om att eleverna blir distraherade av andra saker som händer på datorn utan att effekten kvarstår även om man begränsar distraktionerna på datorn. De negativa effekterna av att läsa på skärm istället för på papper är dessutom stora – effekten är 36%, vilket motsvarar ungefär två års läsutveckling i mellanstadiet (Klingberg, 2023). Ovan nämnda effekter gäller även nyare studier som inkluderar elever som redan sedan tidig ålder vant sig vid datorer.
Studier visar dessutom att det är sämre för inlärningen om elever tar anteckningar på dator istället för med papper och penna (Mueller & Oppenheimer, 2014). Om man frågar eleverna själva så anger de ofta att de föredrar digitala verktyg, men när man väl testar deras förmågor med objektiva tester visar dessa tydligt att de presterar sämre när de läser och antecknar via en dator (Singer & Alexander, 2017). Detta visar också tydligt att kvalitativa studier, såsom enbart intervjuer som undersöker vad eleverna själva tycker, inte är tillräckliga för att dra slutsatser om digitaliseringens effekter på lärandet.
OECD publicerade nyligen en rapport som visade att länder som använder sig av mycket ”inquiry-based teaching” fick avsevärt sämre PISA resultat (Denoël et al., 2017). Förutom att det tar mycket tid att söka egen kunskap via internet så ökar detta risken att man läser horisontellt (d.v.s. snabbt skummar många olika källor) snarare än vertikalt (d.v.s. söker djupare kunskap). Eleverna lär sig att prioritera snabb informationshämtning i stället för djup analys, vilket i sin tur kan leda till ytligare kunskap som snabbare går förlorad.
När elever söker egen kunskap via digitala källor finns det även en stor risk att det som lärs in är felaktigt. Allt större vikt verkar läggas vid att eleverna ska föra fram egna åsikter och sedan hitta stöd för dessa på internet – inte att först hitta kunskap och sedan basera sina åsikter på den kunskap som finns. Ordet ”evidensbaserad” används allt oftare, men många tycks tro att detta innebär att alla perspektiv bör tas i beaktande i stället för att det man lär ut ska ha vetenskapligt stöd. Även på universitetsnivå har studenterna allt svårare att läsa in längre texter och ta fram den information som är relevant.
Digitaliseringen riskerar att minska jämlikheten
I texten ovan har vi redogjort för forskning som har visat att digitala verktyg kan ha allvarliga negativa effekter på barns inlärning. Dessa effekter får givetvis ännu större negativ påverkan för elever som inte har stöttande föräldrar i hemmet som kan kompensera för att barnet ägnat lektionerna åt att titta på Youtube eller spela spel istället för att lyssna på läraren.
En svensk studie visade till exempel att skolor som infört 1:1 (en elev, en dator) visade sämre resultat jämfört med skolor som inte genomfört detta vad gäller prestation i matematik och andelen elever som gick vidare till gymnasiestudier på ett studieförberedande program, men enbart för elever med föräldrar med låg utbildning (Hall et al., 2019). Elever med föräldrar med låg utbildning verkar alltså påverkas mer negativt av digitaliseringen än de med högutbildade föräldrar.
Digitaliseringen riskerar att drabba vissa barn extra hårt
Forskningen indikerar att digitaliseringen av skolan drabbar barn med särskilda behov särskilt hårt. Dessa distraheras lättare än andra av ovidkommande intryck och information när de får fri tillgång till en dator. Att inte kunna stänga ute distraherade information från datorn får dessutom större negativa effekter på inlärningen för barn med särskilda behov då det tar längre tid och kräver mer kraft för dessa barn att nå skolans kunskapskrav.
Forskningen visar även att förmågan att kunna göra bra sökningar på nätet är starkt relaterat till våra exekutiva förmågor, framför allt vår arbetsminneskapacitet (Choi et al., 2019). De exekutiva förmågorna hör till de som mognar sent och är inte fullt utvecklade förrän i 20-års-åldern, vilket innebär att många skolbarn helt enkelt inte har den kognitiva kapacitet som krävs för att klara av att söka egen kunskap via internet. Tesen att barn ska kunna lära sig själva enbart med hjälp av dator har gång på gång motbevisats (Klingberg, 2023).
Problemen blir särskilt stora för barn som har en försenad utveckling avseende exekutiva förmågor såsom barn med ADHD.
Kopplingen mellan skärmanvändning och mental hälsa
Vi hänvisar här till en nyligen publicerad sammanfattning från Statens Medieråd. I denna sammanfattning beskrevs ett positivt samband mellan skärmtid och diverse olika aspekter av mental ohälsa (t.ex., depression, ångest, koncentrationsproblem, låg självkänsla, ätstörningsproblematik, sömnproblem) och fysisk ohälsa (t.ex., övervikt, närsynthet, sämre motorik). Att veta exakt vad som orsakar vad i dessa studier är dock svårt. Mycket tyder på att orsakssambanden går åt båda håll, vilket innebär att barn som redan har problem med mental ohälsa löper en ökad risk för att använda skärmar i hög utsträckning och detta kan förstärka redan existerande problem. De ungdomar som redan har svårigheter riskerar oftast att drabbas hårdast.
Slutligen bör också påtalas att om man inom skolan mer eller mindre konstant använder digitala verktyg finns det stor risk att detta generaliseras till andra delar av barnens liv. Detta kan exempelvis innebära att föräldrar får svårare att begränsa barnets skärmtid hemma om skolarbetet kräver att de använder en dator.
Baserat på tillgänglig forskning om hur barn lär sig bör digitala verktyg helt undvikas på förskolan och endast användas sparsamt och selektivt under lågstadiet för att inte riskera att tränga undan färdighetsträning som behöver ske i denna utvecklingsfas. Att sedan brett använda digitala verktyg i alla ämnen (mellanstadiet upp till vuxenutbildning) har bevisade påtagliga negativa konsekvenser på lärandet av minst tre anledningar: det går sämre att läsa, sämre att anteckna samt och digitala verktyg som innefattar internet tillför påtaglig distraktion som människor i största allmänhet och barn och unga i synnerhet, inte med vilja kan överkomma. Detta kan sammantaget få förödande konsekvenser för lärprocessen.
I en hållbar skola behöver de viktigaste delarna av undervisningen ske med verktyg som inte genomgår plötsliga extrema förändringar utan förvarning eller möjlighet till kontroll. Nyligen har exempelvis de ordbehandlare som många elever använder för att träna på att skriva börjat producera text helt automatiskt utan att eleverna behöver göra någonting (genom mycket snabb implementering av banbrytande AI i många programvaror). Sådana fundamentala förändringar av elevernas digitala miljöer kommer att fortsätta ske i ett ökande tempo. Besluten kommer att fattas globalt av utländska bolag, och utan att lärare i svenska klassrum får vara med och bestämma eller ens förvarnas. Pennor, böcker och andra liknande läromedel bör i sammanhanget ses som hållbar och precis teknologi för många av skolans ändamål.
Det mest fundamentala byggblocket för att kunna söka och tillgodogöra sig information från internet är goda baskunskaper inom ämnet man söker om. Det är avgörande att baskunskaper kommer från trovärdiga källor med transparenta mekanismer för urval, kvalitetskontroll och faktagranskning (som läroböcker). Att mer generellt flytta undervisning från bok till dator har däremot visat sig få negativa effekter på inlärning och har ingen tydlig positiv effekt.
Eftersom informationen som presenteras via digitala 2D-format är sinnesmässigt fattigare än de multisensoriska signalerna i hjärnan som verklighetens 3D ger upphov till, finns en inbyggd svårighet för alla åldrar att ta till sig information i 2D (Nejati, 2021).
Med andra ord känns knapptrycket på datorns tangentbord av bokstaven P identisk till knapptrycket av bokstaven S (jämfört med att skriva bokstäverna för hand). Dessutom låter pennan på ett annat sätt när man skriver olika bokstäver och den unika motoriska rörelsen som kanske dessutom blev en liten figur på sidan bidrar till minnesbildningen. I det digitala dokumentet skapar i stället scrollandet en upplevelse av likformighet med brist på minnesledtrådar om att faktan exempelvis återfinns högst upp eller längst ned på sidan. På motsvarande sätt skapar tyngden av antalet sidor som fördelades för uppslaget i boken ledtrådarna som lättare återkallar minnet av den relevanta informationen. Kanske var det på sidan som hade en gulnad fläck högst upp i hörnet? Lärandet underlättas alltså när det finns många ledtrådar från våra olika sinnen som hjälper till att skapa och etablera minnesinlagringen. Detta gör också att vi kan använda olika sinnen för att ta fram minnet igen (genom att gå via syn, hörsel, lukt, smak eller känselintryck) varför en doft plötsligt kan ge upphov till ett minne.
Nedan följer redogörelser som tyder på att användande av dagens digitala lärverktyg snarare hämmar lärandet och distraherar från att inhämta och utveckla kunskaper.
Från sammanställningar av skolresultat från 50 000 elever från 26 kommuner konstaterar man att effekten av att ge varje elev en egen digital enhet (så kallat 1:1) har varit särskilt negativ för elever som har föräldrar med låg utbildning (Hall et al., 2019). Denna typ av digitalisering har alltså slagit särskilt hårt mot socioekonomiskt utsatta familjer och bidragit till de ökade klyftorna.
Det som alla barn inte har tillgång till är tillgängliga vuxna som har kunskap och tid att stötta barnens skolarbete, som interagerar, läser böcker och sätter gränser kring skärmtid hemma. Det skolan behöver göra, för att slå vakt om det kompensatoriska uppdraget, är med andra ord att öka vuxennärvaron i klassrummen, säkerställa tid för träning och att rensa studiemiljön från distraktioner.
Dessutom bidrar digitala lärverktyg till ett mer passivt förhållningssätt till kunskap där ansträngning och träning (och därmed kompetensutveckling) ofta uteblir med antagandet om att man när som helst kommer att kunna söka på internet efter informationen, den så kallade Google-effekten (Sparrow et al., 2011).
Hjärnans förutsättningar för lärande
Kognitiva funktioner och sökande efter kunskap
Som de flesta vet är internet en oändlig källa till både information, underhållning, desinformation, spel och chattjänster som både kan användas i skolarbetet och till andra aktiviteter. Allt detta är tillgängligt i den digitala miljö som eleverna har tillgång till eftersom det är utmanande att begränsa funktionaliteten på datorerna till skolspecifikt användande. Det är med andra ord en kognitivt utmanande miljö att lära sig i eftersom det ställer höga krav på att kunna motstå distraktioner och belastar därmed de så kallade exekutiva funktionerna i hjärnan. Till dessa funktioner hör: att kunna styra sin uppmärksamhet, hålla relevant information i arbetsminnet och nyttja den, hämma impulser, planera sitt arbete och anpassa den allt eftersom förutsättningarna ändras. Detta är förmågor som utvecklas långsamt hos människan för att nå full mognad runt 20–25 års ålder.
Att söka svar på frågor på nätet kräver att man ska kunna formulera och hålla sig till en plan, avgränsa sökningar, bibehålla fokus på uppgiften vid delresultat på sökningarna, göra en värdering av informationen, integrering och kontextualisering av informationen och filtrering av irrelevant information innan man kan komma fram till ett resultat. Forskning visar att hur man söker, hur många sökord man använder, hur snabbt man nöjer sig med sökresultatet korrelerar med ens arbetsminneskapacitet (Choi, Capra & Arguello, 2019; Gwizdka, 2013; Gwizdka, 2017), processhastighet och impulskontroll (Arguello & Choi, 2019).
Dessutom söker man kortare tid och får svårare att ta till sig informationen man söker på om den kognitiva belastningen under sökandet är hög (Na, 2021).
Barn och unga med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar har dessutom ofta nedsättningar i just arbetsminne, koncentration och impulskontroll som alla krävs för att behärska sådana här komplexa processer (Yang et al., 2022). Dessa kunskapssökande metoder skapar alltså särskilda utmaningar för dessa elever.
Tittar man på OECD-ländernas PISA-resultat utifrån hur mycket man använder sig av ”inquiry-based learning” som detta kan beskrivas som, är detta kopplat till betydligt sämre resultat än metoder där läraren primärt tillhandahåller fakta (se figur 1 nedan från sid. 40 i rapporten av Denoël et al., 2017).
Några fördelar med att själv formulera frågorna och söka efter kunskapen jämfört med att få den informationen presenterad har inte framkommit över de senaste två decenniernas forskning (Crowley & Siegler, 1999) och tycks även gälla i en digital kontext (Denoël et al., 2017).
Elever behöver ända upp i gymnasiet hänvisas till faktagranskat material när det gäller kunskap som inte behöver sökas fram på nätet, just för att undvika sökningar som både är tidsödande och eventuellt onödigt distraherande. I synnerhet i de fall där eleven ska beskriva kunskap som varit beständig över tid såsom naturens kretslopp, religiösa riter, olika statsskick, planeter eller fysikaliska formler. I dessa fall är läroböcker överlägsna källor till information.
Vi ska inte sluta lära ut källkritik, men det är en bred kunskapsbas som är det bästa skyddet mot fortsatta polariserande krafter och den desinformationsvåg som de nya digitala verktygen innebär. Med andra ord kan de kunskaper som gör dig bra på att googla fram sanningsenlig information till övervägande del inte inhämtas genom att träna på att googla.
Känslomässiga drivkrafter och förmågan att stå emot digitala lockelser
Vidare innefattas i ”digital kompetens” att elever själva ska ha insikten, mognaden och förmågan att välja analogt eller digitalt utifrån vad som är bäst för deras långsiktiga hälsa och lärande. Med ungas ökade andel tid med skärmar på fritiden finns redan en dragning till att uppfatta digitalt innehåll som lättare, mer belönande och roligare att ägna sig åt än analoga aktiviteter som kräver ansträngning och varken innehåller belöningar eller möjligheter till distraktioner. Denna digitala verklighet har på de senaste 10 åren resulterat i att barn och unga ägnar alltmer tid åt digitala medier, och mindre tid åt skolarbete och hälsofrämjande aktiviteter, så till den grad att majoriteten av de själva är missnöjda med omfattningen på sitt användande (Ungar & medier, 2021). Detta löses inte genom att man även i skolan använder mer digitala verktyg som trots andra syften och karakteristika, innehåller distraktionsmöjligheter, belöningar och lockar till multi-taskingbeteenden. Sökande efter belöningar, nyfikenhet och längtan efter social bekräftelse hör till elementära känslomässiga drivkrafter som den mänskliga hjärnan delar med reptildjur som fanns för 150 miljoner år sedan. Därför är det naivt att tro att unga (eller vuxna för den delen) med ”digital kompetens” ska kunna ta kontroll över dessa drivkrafter och ”välja digitala och analoga utifrån exempelvis ett hälsoperspektiv eller vad som skapar bäst nytta”.
Hjärnforskning visar att digitala medier aktiverar just de belöningsområden i hjärnan (Montag et al 2017; Meshi et al, 2013) som dessutom är under särskild utveckling under tonåren (Braams et al., 2015; van der Cruijsen et al., 2023; Crone & Konijn, 2018).
Det är skolans och vuxenvärldens ansvar att skapa en lärmiljö med rätt förutsättningar för barns hjärnor som möjliggör och främjar deras lärande – inte barnens.
Lärandets steg
För att kunna omvandla information till stabilt lagrad kunskap behöver informationen bearbetas i tre steg i hjärnan: rikta uppmärksamheten, bearbeta informationen i arbetsminnet för att sen lagra den i långtidsminnet (Nutley, 2022). Vi kan inte lära oss något som vi inte har bearbetat i arbetsminnet och hur mycket kapacitet vi har i arbetsminnet förutspår på så sätt lärande och skolprestation flera år senare. Detta gäller både läsförståelsen, problemlösningsförmågan och matematiska förmågan (Geary et al., 2011; Gathercole, Brown & Pickering, 2003; Klingberg, 2023).
Distraktioner kapar temporärt uppmärksamheten och fyller arbetsminnet med irrelevant information och hämmar på så sätt lärandet både i stunden och om det händer regelbundet, på sikt.
Digitala verktyg såsom surfplattor/läsplattor, laptops innehåller långt mer distraktioner än böcker, papper och andra analoga verktyg. Det visar experimentell forskning som låtit slumpa huruvida man fått använda laptops eller inte under samma kurs under ett år. Tillgång till en laptop under lektionerna gav sämre läranderesultat under skolåret än när eleverna inte haft tillgång till laptops (Glass & Kang, 2017; Carter, Greenberg & Walker, 2017). Andra studier visar dessutom att elever som surfar på nätet under lektionstid både har sämre lärande per lektionstillfälle, skolresultat över tid, samt att de underskattar den negativa effekten deras internetsurfande har på deras lärande (Ravizza et al., 2014, Fried, 2008). Internetsurfande under lektionstid hade till och med ett starkare samband till skolresultat än kognitiv förmåga (Ravizza et al., 2014). Dessa effekter kan delvis förklaras av att distraktionen leder till sämre kvalitet på anteckningarna (Waite et al., 2018). När forskare i en andra studier installerat ett program som registrerat exakt vad datorerna använts till under lektionstiden har man funnit att mellan 40 och 60 procent av användandet inte var relaterat till föreläsningen och att irrelevant datoranvändande ledde till sämre inlärning (Kraushaar & Novak, 2010; Ragan et al., 2014).
Deltagarna i dessa studier var dessutom universitetsstudenter som sannolikt var både mognare och mer motiverade att lära sig än många i grundskola och gymnasium och andra studier har visat att resultaten dessutom gällde alla årskullar på universitet (Limniou, 2021). Skulle motsvarande distraktionstid gälla i grund- och gymnasieskolan skulle det innebära att det digitala verktyget skulle behöva vara minst dubbelt så effektivt som en analog motsvarighet för att kompensera för distraktionstiden. Dessvärre finns det ingenting som tyder på att de i dagens digitala lärverktyg ens skulle vara lika effektivt som analoga motsvarigheter, utan snarare tvärtom.
Distraktion från andra datorer
Forskning visar också att skärmar som är i synfältet också drar uppmärksamhet från alla som sitter bakom. Börjar någon i synfältet hålla på med någonting annat än uppgiften såsom att titta på youtube eller spela datorspel blir alla som sitter i synfältet påtagligt distraherade (Sana et al, 2013; Fried, 2008).
Dessa fynd har medfört att många professorer vid olika Universitet inte längre tillåter laptops för att ta anteckningar med under föreläsningar (t.ex. Stanford, Sidney). Eftersom skolans uppdrag är att ”skapa de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling” (LGR22) är det också tydligt att ofta låta eleverna använda egna datorer i klassrummet kan vara direkt kontraproduktivt för lärandet.
En elev i årskurs 7 svarade på frågan om hur ofta det händer att någon i klassen spelar på lektionstid så här: ”På varje lektion är det nästan alltid några som spelar och sitter de långt borta så gör det inte så mycket tycker jag men när man sitter bredvid någon som spelar så är det nästan omöjligt att inte titta på hur det går för dem i spelet istället för att göra det man ska.”
Distraktion av de egna mobilerna för skolarbetet
Så sent som 2022 lade regeringen fram en skrivelse för rektorer och lärare att kunna besluta om mobilfria lektioner och skoldagar så att eleverna egna mobiler inte ska störa lärmiljön. Precis som andra digitala enheter har visats distrahera och hämma lärandet har naturligtvis eleverna egna mobiltelefon samma effekt (van der Schuur et al., 2015).
Blotta närvaron av en mobiltelefon tar tankemässiga resurser i anspråk eftersom det hela tiden finns någonting i närheten som skulle kunna vara mer intressant än nuet (Ward et al., 2017). Elever ända upp i gymnasiet har stora svårigheter att behärska sitt mobilanvändande vilket ⅔ uppger att de själva är missnöjda med (Ungar & medier, 2021). Data från ca 300 gymnasieelever som deltagit i Det syns inte visar att majoriteten pluggar med mobilen precis bredvid och att mobilanvändningen ofta går ut över saker de också hade velat/behövt göra.
På frågan om lärarna tillåter användning av mobilen under lektionstid svarade 47 procent att det är olika mellan lärare och nio procent svarade att det var tillåtet. Sextiofem procent svarade att de oftast eller alltid plockar upp mobilen om de blir uttråkade medan 47 procent gjorde detta om uppgiften blev för svår.
Mediamultitasking kan sänka prestationen ner till en fjärdedel av den studieffektivitet som eleven har kapacitet till (Bellur et al., 2015; Rogers & Monsell, 1995).
Det är enligt vår undersökning vanligare att elever i skolor som inte samlar in mobilerna under lektionstid svarar att de media-multitaskar under läxläsningen hemma, än elever som går i skolor som har en sådan policy. Detta kan tyda på att skolans hantering av mobiler blir normsättande kring hur barnet hanterar sin mobil under skolarbetet även när de ska plugga hemma. Forskning visar dessutom att barn som går i mobilfria skolor rör på sig mer än barn som går i skolor utan sådan policy (Nyberg et al., 2021).
Slutsatsen från dessa fynd är att unga har idag stora svårigheter att hantera sitt användande av mobilen på ett sätt som är förenligt med goda studievanor (och hälsovanor). Vuxenvärlden har här ett stort ansvar att hjälpa barn och unga till goda studievanor som behöver bygga på att eliminera distraktioner såsom mobiler och digital teknik med internet. På så vis skapar lärmiljöer som främjar studiero och lärande i enlighet med skrivelserna i skolans läroplaner.
Läsförståelse i analoga eller digitala format
Vid det här laget har hundratals studier gjorts som jämfört läsförståelse via analoga eller digitala format. En sammanställning av sådana studier gjorde på 1990-talet och visade att man i snitt läste långsammare och hade sämre förståelse av det man läste digitalt jämfört med analogt (Dillon, 1992). Med tiden har allt fler studier kommit och sammanställningar gjorts med förhoppningen att människor blivit mer vana vid att ta till sig kunskap via digitala format, i synnerhet de som vuxit upp med skärmar. Från översiktsartiklar på mer än 50 studier genomförda efter 2000-talet kan man återigen fastslå att man både minns och förstår text som läses på skärm sämre (Delgado et al., 2018; Clinton, 2019).
Svårigheterna blir ännu mer påtagliga om man läser under tidspress. Tvärtom mot vad man hade trott visade sig effekterna inte minska i de nyare studierna utan öka, och effekterna var heller inte mindre hos de studier som hade deltagare som vuxit upp med digitala skärmar. Problemen kvarstår alltså hos den generation som växer upp med digitala verktyg och det finns heller ingenting som tyder på att de skulle försvinna av sig självt. Storleksordningen på effekterna är betydande och motsvarar ungefär två års läsutveckling under mellanstadiet, eller 36% (Klingberg, 2023, Bloom et al., 2008). Dessutom tenderar man att överestimera sin läsförmåga mer när man läser digitala format än tryckt text (Clinton, 2019; Ronconi et al., 2022). I en studie med deltagare som vuxit upp med skärmar slumpades studenterna till att antingen läsa en faktatext digitalt eller analogt för att sedan göra ett läsförståelsetest (Singer & Alexander, 2017). Även om majoriteten svarade att de föredrog att läsa faktatexter digitalt presterade den gruppen som gjort detta sämre än gruppen som läst samma text analogt. De här resultaten visar också på problemen med digitaliseringsstrategins utgångspunkt, att eleven själv ska kunna ”välja utifrån effekter på lärande” (sid. 8) och talar för att digitala verktyg endast ska användas selektivt och syftesspecifikt för att uppfylla lärandemålet. Detta var dessutom en digital pdf och inte en gratisartikel på nätet med hyperlänkar och individualiserade annonser finns insprängda i textmassan, något som är vanligt förekommande i klassrummen idag.
Att ta anteckningar analogt eller digitalt
Studenter med datorer som endast kunde ta anteckningar med jämfördes med studenter som tog anteckningar för hand i att svara på faktafrågor och konceptuell förståelse av innehållet från en föreläsning. Resultaten visade att grupperna presterade lika bra på faktafrågorna direkt efter föreläsningen, men att studenterna som antecknat för hand presterade bättre på de konceptuella frågorna som krävde djupare förståelse. (Mueller & Oppenheimer, 2014).
Digitala lärverktyg som kan stärka lärandet
Internationell forskning visar att digitala verktyg är effektiva när det kommer till att träna på färdigheter som ska automatiseras genom upprepning, såsom addition, multiplikationstabellerna, glosor, länder och huvudstäder etc. (Haelermans, 2017). Digitala test kan fylla samma funktion om de bygger på så kallat test-baserat lärande då minnesinlagringen stärks genom att framplockning från långtidsminnet till arbetsminnet sker upprepat (Jonsson et al., 2021). Detta har visats vara en effektiv metod för lärande för alla, oavsett skillnader i kognitiva förmågor. En av nycklarna till test-baserat lärande är också återkoppling där digital rättning snabbt kan ge eleven individuell information om vad som saknades och vad som är korrekt (Haelermans, 2017).
En tänkbar process som blir stärkt vid exempelvis användande av projektor (eller ritande på tavlan) är aktivt upptag till långtidsminnet genom ett visuellt stöd som skapar associationer till redan existerande kunskap (Jägerskog et al., 2019). Då är det viktigt att eleverna antecknar och inte som ofta sker idag “fotar av tavlan” eftersom det aktiva upptaget som leder till lärande kräver bearbetning i hjärnans processor (och inte den digitala).
Att kunna se hur ett hjärta pumpar blod i en 3D-visualisering ger en starkare upplevelse än en utskrift av en schematisk skiss av detsamma, medan lärandet av namnet på de olika delarna av hjärtats anatomi troligtvis bäst instuderas genom att få skriva ned namnen på just en stencil. Digitala och analoga metoder ska båda användas där de har sina styrkor.
I en aktuell amerikansk studie har man funnit att hjärnan utvecklas bättre hos barn som växer upp i hem med många böcker och mycket tid för högläsning, jämfört med de som mest tittar på skärm. Hos de förstnämnda bildas mer vit substans i de hjärnstrukturer som är engagerade för läsning och skrivning, vilket innebär att nerverna blir tjockare och därmed leder nervimpulserna snabbare. Samma forskare har också visat att barn som får höra många sagor i förskoleåldern lättare förstår sammanhanget i texter de läser när de börjar skolan. Även här är effekten mycket stor. I en aktuell studie från Singapore kunde man visa ett klart samband mellan skärmtid vid ett års ålder och försämrade exekutiva funktioner när barnen blivit 9 år gamla.
Göran Lundborg (professor emeritus i handkirurgi) har framhållit att använda en penna istället för ett tangentbord för att ta anteckningar är ett sätt att minnas mer och hinna reflektera medan man skriver samt lära sig att fokusera bättre.
En överväldigande majoritet av barn prioriterar mobilen och paddan, därför att den hela tiden belönar barnet snabbt. Bara att ta fram mobilen medför att hjärnan belönas via dopaminet. När man sedan får se likes, positiva sms och dylikt stimuleras hjärnans eget opioidsystem. Det tar mycket längre tid att få motsvarande belöning när man lägger pussel, leker, sportar eller läser. Mobilen och andra uppkopplade skärmar är dessutom programmerad för att hela tiden fresta till fortsatt användning av exempelvis TikTok och nya spel.
Självklart skall skolan vara digitaliserad för att komplettera kunskapsinhämtningen, men det får inte ske på bekostnad av lärarundervisning, bokläsande och handskrift.
Dagens digitala frammarsch är den största och snabbaste förändring människan upplevt sedan industrialiseringen. Den mänskliga hjärnan är extremt anpassningsbar men det finns gränser. Vi styrs i mycket av det som ligger nedärvt sedan stenåldern. Det behövs mycket mer forskning innan vi vet hur den nya tekniken påverkar oss och vi behöver använda oss av ”försiktighetsprincipen”. Idag har vi redan lång erfarenhet och gedigen kunskap om vad som faktiskt fungerar när barn och ungdomar ska lära och utvecklas och det ska vi inte ersätta med digital teknik utan att ha vetenskapligt stöd för att det skulle fungera bättre.
Vi menar att:
• innan digital teknik används måste andra grundläggande färdigheter uppnås som att läsa, skriva och räkna
• digitala lärresurser kan leda till diskriminering av de barn som har störst svårigheter att lära sig skriva, läsa och uttrycka sig om man inte använder sig vetenskap och beprövad erfarenhet
• digitala teknik kan motverka den fysisk och psykisk hälsan hos barn och ungdomar
• det finns evidens för att en viktig milstolpe behöver återinföras i skolan – den att lära sig texta med penna på papper och skriva skrivstil på ett godtagbart sätt.
Vi hänvisar till aktuell neurovetenskap och väljer därför att lyfta fram tre framstående experter i ämnet och vad de skriver:
Sissela Nutley har doktorerat i kognitiv neurovetenskap vid Karolinska Institutet med fokus på hjärnans utveckling och formbarhet och hur hjärnan påverkas av till exempel datoriserad träning eller vad vi ägnar oss åt på fritiden. Hon är utsedd expert i Statens medieråd som ska verka för att stärka barn och unga som medvetna medieanvändare och skydda dem från skadlig mediepåverkan. Sissela ingår även i Svenska Läkarsällskapets arbetsgrupp ”Nationell kraftsamling för ungas psykiska hälsa”. Hon är initiativtagaren till den ideella föreningen Arts & Hearts. Sammanfattningsvis är vi eniga med och hänvisar till Sissela Nutleys publicerade vetenskapliga artiklar, övrig litteratur hon skrivit i ämnet samt Arts & Hearts remissvar.
Martin Ingvar, professor vid Karolinska Institutet, klinisk neurovetenskap, forskningsledare kognitiv neurofysiologi som skrivit en mängd artiklar och litteratur, utifrån kognitionsutvecklingsteori i frågor kring lärande i skolan och inte minst vad gäller utveckling av barns läs-, skriv och språkutveckling.
Han varnar för att digitalisering i skolan skadar om den används som ”kompensatorisk” strategi på oklara grunder och att det leder till diskriminering av barn med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF), barn som kommer från annan språkbakgrund samt barn från psykosocialt utsatta miljöer. Hans budskap är att om man inte strävar mot ett gott skrivet språk så nedmonterar man träning av fokus, arbetsminne, språkkänsla och tänkandets kärna.
Vi sammanfattar hans forskningsbaserade slutsatser här:
Fokus på digitalisering leder till att andra viktiga aspekter av lärande och utbildning försummas. Till exempel är social interaktion, kreativitet, problemlösning och kritiskt tänkande viktiga aspekter av utbildning som inte alltid kan uppnås genom digitala verktyg.
Digitala medier, som smartphones, surfplattor och datorer, kan innebära en ständig distraktion för eleverna och tränga ut tiden för läsning och andra viktiga aktiviteter. I stället för att fokusera på läsning och språkutveckling, kan eleverna lätt fastna i sociala medier, spel och andra digitala distraktioner. Barnen missar att träna fokusering och arbetsminne och därmed den kognitiva utvecklingen.
Digitala medier kan också påverka elevernas förmåga att bearbeta information och uttrycka sig i skriftligt och muntligt språk. Forskning har visat att digitala medier kan leda till en ytlig läsning och begränsad textförståelse, vilket i sin tur kan hämma utvecklingen av en god språklig förmåga. Eleverna kan också luta sig för mycket på automatiserade rättstavnings- och grammatikverktyg, vilket kan minska deras förmåga att skriva korrekt och effektivt på egen hand.
När man skriver för hand, tvingas man att gå igenom en process av att välja ord, formulera meningar och skapa strukturer i huvudet. Detta är en aktiv process som kräver engagemang och fokus, och som kan leda till en djupare förståelse av språket. Studier har visat att skriva för hand ökar aktiviteten i hjärnan och kan förbättra både läsförståelsen och kreativt skrivande.
Skrivande för hand kan också hjälpa elever att utveckla sin stavning, grammatik och interpunktion. När man skriver för hand måste man vara mer medveten om hur ord och meningar stavas, och kan lättare identifiera fel och korrigera dem. Detta kan bidra till en bättre skriftlig kommunikationsförmåga över lag.
Att kunna läsa och skriva för hand är en grundläggande färdighet som är nödvändig för att kunna delta fullt ut i samhället. Läsning och skrivningsträning kan hjälpa till att förbättra barnens självkänsla och självförtroende. Många barn med dyslexi/ADHD kan känna sig frustrerade och misslyckade i skolan på grund av sina utmaningar med läsning och skrivning. Genom att träna och förbättra dessa färdigheter kan barnen uppleva en känsla av framsteg och självständighet, vilket kan öka deras självkänsla och självförtroende.
Läsning och skrivning är grundläggande färdigheter som är nödvändiga för att klara av skolan och förbereda sig för vuxenlivet. Barn med behov kan ha svårt att lära sig dessa färdigheter, men med rätt träning och stöd kan de förbättra sin förmåga och öka sina möjligheter i livet. Genom att träna läsning och skrivning kan barnen också förbättra sin koncentration och fokusering, vilket kan vara särskilt viktigt för barn med NPF.
Att ta bort kravet på läsning och skrivning kan också skapa en begränsad syn på vad elever med lässvårigheter eller dyslexi kan uppnå. Genom att ge elever anpassningar som tar bort kravet på läsning och skrivning kan det skapas en negativ förväntan på deras prestationer och deras förmåga att lära sig. Detta kan begränsa elevernas självförtroende och självkänsla, och kan på sikt leda till att de inte tror att de kan lyckas i skolan eller i livet.
Digitala mediers påverkan på ungas psykiska och fysiska ohälsa
Forskning har visat att det finns en koppling mellan ungas psykiska och fysiska ohälsa och användandet av digitala medier. Kopplingen rör både tiden man ägnar åt digitala medier och innehållet de tar del av. Barn och unga har svårt att själva ta kontroll över sitt användande av digitala medier och behöver direkt stöd från vuxna. Detta beror på vårt dopaminerga belöningssystem som gör oss digitalt beroende. Känsligheten för belöning i hjärnan är särskilt stor i skolåldern.
6 kommentarer till Viktigt för lärare, speciallärare, specialpedagoger, rektorer, lärarutbildare, pedagogikforskare, föräldrar – och skolmyndigheter! – att känna till…